Преподаватель – познай себя

Я преподаю в университетах более десяти лет. Хотя я никогда не утруждал себя подсчетом, по моим оценкам, я прочитал более 1000 лекций / семинаров и общался с более чем 1500 студентами. Когда я только начинал, я с энтузиазмом относился к преподаванию. Мне нравилось объяснять сложные концепции; содействовать оживленным дискуссиям и дебатам; побуждать студентов (я бы никогда не назвал их «моими», как некоторые) думать самостоятельно.

За последнее десятилетие мой энтузиазм поутих. Мне по-прежнему нравятся аспекты преподавания — и я расскажу об этих аспектах ниже, — но в целом я считаю преподавание довольно разочаровывающим. Я не думаю, что это особо значимая работа, несмотря на то, что утверждают некоторые. На самом деле, много раз я нахожу это разочаровывающим. Я уверен, что отчасти это моя собственная вина — возможно, я недостаточно стараюсь или недостаточно забочусь о студентах — но я думаю, что отчасти это связано с самой природой преподавания и проблемами преподавания в современном обществе третьего уровня преподавания.

В оставшейся части этой статьи я попытаюсь объяснить причины моего разочарования. Я буду во многом опираться на собственный опыт преподавания. Я также буду исследовать степень, в которой мой опыт отражается (или не отражается) в эмпирических исследованиях. Я пишу это с двумя надеждами. Во-первых, я надеюсь, что другие ученые и преподаватели сочтут полезным, чтобы кто-нибудь сформулировал эти взгляды на преподавание. Возможно, у них были похожие мысли, и они хотели бы знать, что они не одиноки. Во-вторых, я надеюсь, что кто-то убедит меня в том, что я не прав.

1. Доводы против преподавания  прошлом я много писал о содержательной работе. Моя книга «Автоматизация и утопия» подробно рассматривает эту тему. В этой книге я делаю вывод, что работа в целом структурно плоха и что альтернативы, не связанные с работой, более значимы. Учитывая этот аргумент, вы можете заподозрить, что мой анализ преподавания с самого начала предвзят. Поскольку я считаю, что работа в современном мире структурно плоха, само собой разумеется, что я не буду большим поклонником преподавания. Это всего лишь частный случай ужаса работы.

Но это не моя точка зрения. В «Автоматизации и Утопии» я не пришел к выводу, что все формы работы обязательно плохи. Я признал, что, несмотря на структурные условия, которые делают работу хуже, чем она должна быть, некоторые формы работы, включая мою собственную, могут быть весьма хорошими. Моя работа как ученого имеет много преимуществ. Я работаю в университете, который относительно лишен менеджмента (по крайней мере, по сравнению с университетами Великобритании). У меня много автономии. Я могу исследовать все, что мне нравится, и очень мало влияет на то, как я преподаю и оцениваю свои модули. Я по сути свободен развивать свои навыки и оттачивать свое ремесло. Кроме того, я работаю с людьми, которые в целом мне нравятся, и у меня есть шанс обогатить умы студентов, с которыми я встречаюсь. На бумаге все хорошо. У меня одна из тех должностей, которые высоко ценятся по стандартным представлениям о значимой работе. На практике это совсем другая история. Я объясню “почему” в два этапа.

Во-первых, в оставшейся части этого раздела я приведу четыре аргумента в пользу того, что преподавание менее значимо, чем вы думаете.

 Во-вторых, в следующем разделе я рассмотрю некоторые возражения против этой негативной оценки. В этой первой части анализа я буду смотреть на преподавание в значительной степени (хотя и не полностью) с консеквенциалистской точки зрения. Другими словами, я буду работать с предположением, что одна из вещей, которая делает преподавание значимым (на бумаге), заключается в том, что оно служит ценной цели (образованию) и что учителя могут извлекать смысл из своей работы в той мере, в какой они вносят свой вклад в эта ценную цель. Я не думаю, что это слишком спорное предположение, но позже я рассмотрю некоторые критические замечания по нему.

В любом случае, вот четыре аргумента против преподавания, понимаемого в этих терминах.

A1 — Цель и ценность образования сомнительны

Вы можете подумать, что ценность образования очевидна. В конце концов, наш мир вознаграждает образованных людей. Образованные работники обычно зарабатывают больше денег, имеют более стабильную личную жизнь и, как правило, лучше подготовлены к тому, чтобы справляться с капризами работы в экономике знаний. Не то чтобы им было легко, но без образования было бы намного труднее. Такие компетенции, как грамотность и умение считать, практически необходимы в современном мире, а когнитивные способности более высокого уровня, такие как способность к критическому рефлексивному мышлению, решение проблем и способность оценивать различные источники информации, очень востребованы. Я согласен с этим аргументом, по крайней мере, на абстрактном уровне. Что касается образования в целом, в частности обучения базовым навыкам, таким как грамотность и счет, я уверен, что образование действительно служит ценной цели. Я испытываю затруднения, когда дело касается цели конкретных классов и предметов, которые я преподаю, а также практической проблемы преобразования абстрактных целей в конкретные результаты обучения для этих классов.

Что я должен делать в классе каждый день? Вот определение преподавания, которым я давно восхищаюсь и которое, действительно, цитируется в моих собственных утверждениях по преподаванию:

 

… Настоящая цель образования [является]: пробудить студента к его или ее потенциалу и продолжить изучение предмета значительной важности без всяких ограничений, кроме неотъемлемых требований материала.

(Парини 2005, 10)

Но что это значит? Каков потенциал студента? От студента к студенту он меняется? Каждый человек уникален, так что это понятно. Так действительно ли я, как учитель, могу пробудить каждого человека к его уникальному потенциалу? Кроме того, каковы неотъемлемые требования субъекта? Не ясно. Оказывается, мне может понравиться эта цитата, потому что она очень расплывчата. Это говорит о высокопарных устремлениях преподавателя как профессии, но на практике означает относительно мало. Цель неясна, а ее значение неясно. Существуют более практические руководства по тому, какова может быть цель обучения.

Большинство лекторов знакомятся с классификацией результатов обучения Блума, когда они читают курсы о том, как преподавать. Эта таксономия, первоначально сформулированная в 1956 году, с годами совершенствовалась и расширялась. Многие утверждают, что эти усовершенствования являются улучшением оригинала. Я не совсем уверен. Я думаю, что оригинал с его простотой и иерархической организацией запоминается намного лучше, чем все последующие заморочки на нем. В любом случае, приведенная ниже диаграмма иллюстрирует исходную таксономию. Как видите, основная идея здесь заключается в том, что хорошо разработанный курс / модуль позволит студентам подняться по иерархии результатов обучения. Учитель начнет с того, что поделится ключевой информацией, которую ученик должен запомнить и понять. Это можно сделать в классе в форме лекции или с помощью списков для чтения и учебников. Затем они помогут студентам проанализировать и применить эту информацию, разбив ее на ключевые компоненты и увидев взаимосвязь между различными концепциями. Затем они перейдут к обобщению и критической оценке этой информации. Достаточны ли идеи и аргументы для проверки? Верны ли они? Имеют ли они ценность?

Это обеспечивает четкую структуру для преподавания и, по крайней мере, на первый взгляд, четкое руководство в отношении цели обучения. Я начинаю большинство своих курсов с систематики Блума. Мне нравится быть прозрачным со студентами. Например, в своем курсе по договорному праву я говорю студентам, что начну большинство тем с описания какого-либо ключевого юридического принципа или правила. Я постараюсь помочь им понять этот принцип или правило, изучив прецедентное право. Затем я попрошу их выполнить серию практических упражнений, в которых они будут анализировать эти случаи, прежде чем переходить к применению правил к новым случаям, а затем критически оценивать свою роль в современном мире. Все это звучит так просто, но на практике возникает ряд проблем. Во-первых, существует проблема отбора: какую информацию или знания я должен раскрыть студентам? Большинство предметов обширны. Есть много случаев и правил, относящихся к договорному праву. Какие из них я должен включить в свои курсы? Я не могу охватить все. Мне приходится идти на компромиссы, но каждое решение включить какую-то тему ведет к исключению другой. Стандартный подход — просто следовать существующим учебникам или профессиональным программам, но некоторые люди сомневаются в ценности этого. Статус-кво склоняется к консервативному, некритичному отношению к закону. Может нам стоит нарушить и деколонизировать учебную программу? Разделяете разные голоса и разные идеи? Сложно понять, что вы должны, а что не должны включать. Более того, чем больше вы знаете о предмете, тем он становится сложнее. Вы начинаете понимать, что знания — это одна огромная взаимосвязанная сеть. Каждый раз, когда мы учим, мы произвольно рассекаем эту паутину на ее стыках. Мы убираем контекст, который помогает всему этому соответствовать. Во-вторых, существует проблема ценности. Действительно ли важна информация, которой я делюсь и прошу студентов критически оценить? Им нужно это знать? Я часто обманываю себя, что это так. Я утверждаю, что такая очевидно сухая и скучная тема, как договорное право, по сути своей увлекательна, поскольку поднимает важные вопросы о доверии, свободе, взаимности, экономической ценности и так далее. Я также утверждаю, что это в высшей степени практично, поскольку люди все время выполняют и заключают контракты. Но я не уверен, что это правда. Многие из моих учеников больше никогда в жизни не воспользуются информацией, которую я охватываю. Им не нужно будет вспоминать те малоизвестные викторианские случаи судоходства и медицинского шарлатанства, о которых я рассказываю с такой любовью. Черт возьми, мне не нужно помнить о них в своей жизни, и я преподаю этот предмет. Более того, глубокие и важные вопросы, касающиеся доверия, свободы и взаимности, можно решить другими, более интересными и более прямыми способами. И это, в некотором смысле, лучший сценарий: договорное право, вероятно, является одним из тех предметов, которые поддаются убедительным аргументам в пользу ценности предмета, лежащего в основе. Многие ученые преподают невероятно малоизвестные и нишевые курсы, содержание которых вряд ли будет иметь какое-либо длительное значение для жизни их студентов. В-третьих, существует проблема мета-ценности. Даже если информация, которой я делюсь, сама по себе не имеет ценности или практической ценности, я могу утверждать, что студенты все еще осваивают ценные передаваемые навыки из моих курсов. Например, я мог (и часто это делаю) утверждать, что студенты учатся способности к критическому и саморефлексивному осознанию в результате моего преподавания (фактически, я преподаю целый курс, посвященный критическому мышлению). Отложим в сторону вопрос, правда ли это (мы вернемся к нему через минуту). Предположим, что это так. Действительно ли полезно изучать такие мета-навыки? Часто утверждается, что навыки критического мышления ценны с социальной точки зрения: люди, обладающие способностью к критическому мышлению, являются более разборчивыми потребителями информации, лучше решают проблемы, лучше гражданами и так далее. Но я не знаю, насколько это правда.

Существует множество исследований о пользе высокого интеллекта для общества и отдельных людей, но есть также немало свидетельств того, что люди с высоким критическим интеллектом могут быть более идеологически укоренившимися и предвзятыми, чем другие. Кейт Станович, возможно, является ведущим исследователем в этом вопросе, он документирует, как склонность видеть подтверждение только своего мнения не уменьшается с увеличением интеллекта. Вместо того, чтобы люди становились более открытыми для других взглядов и с большей готовностью признавать свою неправоту, они участвуют в мотивированных рассуждениях, укрепляющих существующие убеждения и мнения. Точно так же Дэвид Робсон в своей книге «Ловушка интеллекта» рассматривает несколько исследований (и некоторые известные анекдоты), предполагающие, что более умные люди попадают во множество когнитивных ловушек, даже если они осознают потенциальные предубеждения и ошибки, лежащие в основе человеческого мышления. А как насчет личных преимуществ критического мышления? Когнитивно-поведенческая терапия (КПТ), которая является популярным методом лечения многих психологических расстройств, включая депрессию и тревогу, в некотором смысле является разновидностью прикладного критического мышления. Идея, лежащая в основе КПТ, заключается в том, что мы попадаем в определенные когнитивные ловушки, которые приводят к психологическому стрессу. Например, мы склонны преувеличивать негатив, катастрофически мыслить, думать «все или ничего» и так далее. КПТ пытается заставить людей выявлять эти когнитивные ошибки и исправлять их с помощью систематической переоценки, поведенческих экспериментов и так далее. КПТ — это хорошо доказанное терапевтическое вмешательство, и хотя это не чудодейственное средство, оно может хорошо сработать для некоторых людей. Учитывая это, мы можем быть уверены, что преподавание критического мышления может помочь людям чувствовать себя более комфортно в этом мире и меньше психологически страдать. Проблема в том, что преимущества КПТ достаются нелегко. Обычно для этого требуется длительное общение один на один с терапевтом, который проведет вас через методы и даст обратную связь и поддержку на этом пути. Это сильно отличается от того, как учат критическому мышлению в университете. Более того, большинство уроков критического мышления в университете не направлены на наши представления о самих себе, они, скорее, направлены на конкретные предметные области. Например, я преподаю курс критического мышления для юристов, который фокусируется на распространенных ошибках в юридической аргументации, а не на ошибках в рассуждении о самих себе (хотя я привожу ряд неправовых примеров и иногда ссылаюсь на CBT). Кроме того, в сравнении с преимуществами КПТ есть данные, свидетельствующие о том, что люди с высоким интеллектом более склонны к расстройствам настроения, включая тревогу и депрессию. Рут Карпински и ее коллеги опросили более 3000 членов Mensa, чтобы выяснить, существует ли связь между высоким интеллектом и психологическими расстройствами. Они обнаружили, что существует корреляция. Люди в Mensa примерно в 2,5 раза чаще испытывали высокий уровень тревожности и депрессии. Тем не менее, это было только корреляционное исследование. Аналогичное европейское исследование, проведенное Навради с соавторами с гораздо большей выборкой (более 180000), показало, что интеллект был связан с более высоким риском депрессии только среди тех, кто получил высокие баллы по невротизму. В остальном интеллект, казалось, защищал от психологических расстройств, хотя последствия были незначительными.

Говоря на собственном примере, я подозреваю, что я выше среднего (хотя и ненамного), когда дело касается предрасположенности к критическому мышлению. Я провожу всю свою жизнь, анализируя аргументы и информацию, исследуя их истинность и убедительность с разных сторон. Сделало ли это мою жизнь лучше? Я не уверен. Во всяком случае, я подозреваю, что это делает меня более невротичным, менее доверчивым и менее уверенным. Например, я не уверен, что у меня много твердых убеждений или принципов. Практически все, во что я верю, можно оспорить и сомневаться. Это часто лишает меня мотивации или желания. Это может быть огромным источником разочарования для окружающих.

Сократ однажды сказал, что неизведанная жизнь не стоит того, чтобы жить. Учителям нравится эта строчка. Но, как однажды сказал Курт Байер, в чрезмерно изученной жизни тоже ничего хорошего.

A2 — Преподавание часто не достигает своей цели

Предыдущий аргумент может быть интересен некоторым, но, на мой взгляд, это не самая серьезная проблема преподавания. Я счастлив признать, что преподавание может служить ценной цели. Я гораздо менее убежден в том, что преподавание действительно достигает своих целей. Предположим, что цели преподавания соответствуют таксономии Блума. Цель состоит в том, чтобы поделиться ценными знаниями, а затем научить студентов запоминать, понимать, анализировать и критически оценивать эти знания. Если возможно, дальнейшая цель — заставить их достичь этих целей в конкретном модуле, развивая метакогнитивные навыки, которые они затем могут перенести на другие аспекты своей жизни. Достигает ли преподавание этих целей?

Позвольте мне начать с некоторых анекдотических свидетельств. Я преподаю одни и те же предметы уже много лет. Я хорошо понимаю, чего я хочу, чтобы студенты достигли по этим предметам. Я также оцениваю примерно аналогично из года в год. (Я говорю «примерно», потому что в какой-то степени я «ввожу новшества».) Несмотря на это, я не вижу заметных улучшений ни в результатах для моих учеников, ни в их результатах. Ежегодно примерно одинаковое количество учеников получает оценки в первом и втором классе. Качество оценок также мало различается. У меня складывается неизгладимое впечатление, что студенты, которые преуспевают на моих курсах, преуспеют, независимо от того, что я сказал или сделал (если я достиг некоторого минимального уровня компетентности). Они были целеустремленными и преуспели бы независимо от того, кто преподавал. Это в какой-то мере подтвердилось, когда я проверял оценки этих студентов при поступлении в университет и по всем другим предметам. Единственный лучший показатель того, насколько хорошо студент успеет на одном из моих курсов, — это то, насколько хорошо он справился с вступительными экзаменами и по другим модулям. Более того, разговаривая со студентами спустя годы после того, как они покинули университет, многие из них говорят мне, что они мало что помнят, если вообще что-нибудь из того, что они узнали на моих классах. Если они вообще что-то запоминают, то это, как правило, тривиальные вещи: день, когда я отменил урок, день, когда один студент пробежал через лекционный зал в костюме цыпленка, день, когда моя презентация в PowerPoint не сработала и так далее. Короче говоря, преимущества преподавания кажутся ограниченными и преходящими, а влияние учителя (то есть меня) кажется минимальным.

Это просто мое впечатление. Подтверждено ли это эмпирическими данными? Книга Брайана Каплана «Доводы против образования», вероятно, является наиболее осуждающей монографией о результативности преподавания. Каплан утверждает, что преимущества высшего образования (которые, как он признает, значительны, по крайней мере, когда дело доходит до дохода) сводятся к сигнальному эффекту. Студенты, прошедшие 3-4 года высшего образования, сигнализируют потенциальным работодателям, что они будут хорошими сотрудниками. Преимущества не сводятся к обучению в университете. Большинство профессоров не преподают то, что студентам необходимо знать в долгосрочной перспективе; самые ценные навыки приобретаются на работе.

Каплан рассматривает имеющиеся данные об обучении в главе 3 своей книги. Он не впечатлен. Как он отмечает вначале, когда дело доходит до измерения результативности преподавания, возникает основная проблема:

Измерение сложно. Использование стандартизированных результатов тестов учеников косвенно предполагает, что ученики изучают все, что они знают в школе. А как насчет изменений в результатах стандартизированных тестов студентов? Немного лучше, но основная проблема остается: тот факт, что учащиеся улучшаются от класса к классу, не означает, что школьное обучение способствовало их улучшению. Может быть, они взрослеют или учатся в свободное время. Учитывая эти сомнения, большинство исследователей решительно предпочитают контролируемые эксперименты: произвольно дайте некоторым детям дополнительное образование, а затем измерьте их избыточные знания. К сожалению, все эти подходы, включая контролируемые эксперименты, не учитывают удержание.

(Каплан 2018, 72)

Глядя на доступную информацию о долгосрочном удержании, вывод Каплана кажется удручающим. Например, несмотря на то, что они проводят много часов за изучением математики (алгебры, тригонометрии, исчисления), мало кто из взрослых помнит то, что они выучили. То же самое и с другими предметами, такими как история. Базовая грамотность и умение считать, кажется, единственные знания, которые сохраняются, но, по-видимому, это связано с тем, что люди должны постоянно читать и работать с числами (платежные чеки, счета и т. д.). Если бы этого не произошло, они бы и об этом забыли. Вот как обычно работает наш мозг: думать сложно; если нам это сойдет с рук, мы позволим знанию атрофироваться.

Конечно, мы знаем, что это правда. Если мы не вынуждены идти в ногу с определенной областью изучения, мы, как правило, ничего не сохраняем в долгосрочной перспективе. Я преподаю в юридической школе. На бакалавриате я изучал все стандартные предметы права (компания, акционерный капитал, земля, правонарушение, уголовное право, конституционное право, договор и т. д.). Я не сохранил практически никакой информации, которую узнал. В самом деле, я забыл большую часть договорного права, прежде чем меня попросили его преподавать. Пришлось переучиваться на работе.

А как насчет передаваемых навыков и обучения учиться? Может быть, мы забываем предметные знания, но сохраняем навыки метакогнитивного обучения, которые мы можем применить в новых областях? Каплан также рассматривает доказательства по этому поводу и находит их тусклыми. Например, комментируя исследования выпускников естественных наук, которые были проверены на их способность применять научные методы за пределами своей узкой области обучения, Каплан отмечает:

… Студенты колледжей плохо разбираются в повседневных событиях, несмотря на годы курсовой работы по естествознанию и математике. Сторонники «обучения тому, как учиться» должны ожидать, что студенты, изучающие науку, усвоят научный метод, а затем привычно будут использовать этот плодотворный метод для анализа мира. Этого почти не происходит. По большому счету, наука в колледже учит студентов тому, что нужно думать по темам программы, а не тому, как думать о мире.

(Каплан 2018, 89)

Тем не менее, результаты не совсем удручающие. Каплан отмечает, что студенты действительно приобретают навыки на курсах колледжа. Студенты-юристы совершенствуются в вербальном мышлении, а студенты-естественники — в статистическом. Просто навыки, как правило, узкие и специфичные. Имеются ограниченные доказательства улучшения общих когнитивных способностей. Более того, влияние самого колледжа на эти навыки часто вызывает сомнения. Учащиеся, получившие высокие баллы по тестам навыков, обычно получают высокие баллы по таким тестам до поступления в колледж.

 

Каплан может быть слишком пессимистичным. Похоже, что он переоценивает негативное, и он собирает доказательства, чтобы защитить сигнальную теорию ценности образования на протяжении всей своей книги. Тем не менее, я думаю, что его скептицизм открывает важную эпистемологическую проблему для любого университетского преподавателя, который утверждает, что делает хорошую работу. Я не провожу рандомизированные контролируемые тесты с учащимися моего класса. Я не отслеживаю их успехи в долгосрочной перспективе. В результате у меня мало информации, если таковая вообще имеется, чтобы предположить, что они что-то извлекут из моих занятий. Это оставляет меня в постоянном тревожном положении, когда я не знаю, имеет ли что-то, что я делаю, значение для перехода к лучшему.

A3 — Любая полученная вами обратная связь бесполезна

Вы можете усомниться в выводе предыдущего раздела. Действительно ли, преподаватели получают отзывы о качестве своего преподавания? Если вы преподаете в университете, вы будете регулярно давать студентам формы и анкеты для заполнения. Студенты оценят качество вашего преподавания по шкале от ужасного до отличного. Они также предоставят качественную обратную связь о том, что им понравилось или не понравилось. Разве это не говорит вам о том, что вы делаете (или не делаете) изменение в их жизни?

Сказать, что ценность опросов студентов подверглась сомнению, значит ничего не сказать. Связь между результатами опроса и другими показателями результативности преподавания была предметом бесчисленных исследований на протяжении многих лет. В самом деле, это может быть самая изученная тема во всей области высшего образования. Результаты довольно мрачные. Опросы с обратной связью, по-видимому, не измеряют результативность преподавания, по крайней мере, если под результативностью понимать повышение когнитивных способностей, измеряемых оценкой образования. Напротив, опросы с обратной связью кажутся показателем того, насколько бегло разбирается и симпатичен лектор. Кроме того, опросы часто предвзято относятся к женщинам, этническим меньшинствам и лицам, не являющимся носителями языка.

Наиболее полным исследованием за последнее время является метаанализ, проведенный Уттлом, Уайтом и Гонсалесом. Как они отмечают, многие ранние исследования связи между опросами студентов и эффективностью имели ограниченную ценность. Преподаватели часто опрашивали своих студентов, а затем оценивали их успехи на основе собственных оценок. Не было случайного распределения студентов по разным преподавателям, и не было попыток подвергнуть всех студентов одинаковой итоговой оценке. Кроме того, исследования, как правило, были небольшими по размеру, часто с участием немногим более 100 студентов. Более поздние исследования пытались исправить это, приняв экспериментальный протокол «многосекционного». Я привожу их описаниео:

Идеальный дизайн многосекционного исследования включает в себя следующие особенности: курс состоит из множества эквивалентных разделов, следующих по одной схеме и с одинаковыми оценками, студенты случайным образом распределяются по разделам, каждый раздел преподается другим инструктором, все преподаватели оцениваются с использованием SET в одно и то же время и перед заключительным экзаменом, и успеваемость студента оценивается с использованием того же заключительного экзамена.

(Уттл и др., 2017, 23).

Анализируя 97 таких многопрофильных исследований, Уттл и др. обнаружили, что практически нет корреляции между положительными результатами опроса и результатами тестов. Только небольшие исследования и исследования, которые не учитывают предшествующее обучение, обычно дают положительный эффект. Их вывод, который является грубым, объявлен в названии их статьи: «Оценка учащимися рейтингов преподавания и учеба учащихся не связаны».

Карпентер, Уизерби и Таубер также оценили ценность опросов студентов. Это не метаанализ, а простой обзор литературы. Они отмечают, что студенты не очень хорошо разбираются в том, насколько результативно их обучение. Студентам, как правило, нравится вовлекающие докладчики, а не люди, которые бросают им вызов сложными концепциями или предписывают думать самостоятельно. Им нравится свободный, а не задающий проблемы стиль преподавания. В результате учащиеся склонны к ряду «иллюзий обучения», которые проявляются в результатах опросов. Есть много известных экспериментов, раскрывающих эту проблему. Одно из самых известных — исследование доктора Фокса 1970-х годов. При этом актер проводил занятия. Содержание занятия было заведомо бессмысленным и противоречивым. Актер вел занятия в двух разных стилях: один запинающийся и нерешительный; другой — уверенный и подвижный. Студенты оценили вторую лекцию более высоко и посчитали, что они многому из нее научились. Это всего лишь одно небольшое исследование, но его результаты согласуются с другими.

Карпентер и др. особенно интересны феноменом активного и пассивного обучения. Если вы прочитаете какую-либо книгу о преподавании для высшего образования, это, вероятно, побудит вас принять активный подход к обучению в классе. Вместо того чтобы быть «мудрецом со сцены», доносящим мудрость и знания с кафедры, вы должны быть «сторонним наставником», ставящим ученикам упражнения, заставляя их самостоятельно изучать материал, а затем предоставляя им отзывы о том, как они это сделали. Утверждают, что это более результативный подход к обучению. Студенты сохраняют больше и получают больше от этого подхода. Эмпирическая литература, по-видимому, подтверждает это, и это подтверждается более фундаментальными психологическими исследованиями (см., Например, обсуждение этого в статьях «Сделай это прилипчивым» и «Малое преподавание»).

Проблема в том, что большинство студентов ненавидят активное обучение и часто рассказывают вам о своей ненависти к нему в опросах студентов. Как отмечают Карпентер и другие:

Пассивная лекция производит впечатление гладкого, плавного и цельного обучения, тогда как активное обучение создает более разрозненный, менее плавный опыт, поскольку студентам, возможно, потребуется более глубоко подумать и бороться с материалом, чтобы понять и применить его. Поэтому неудивительно, что многие студенты сопротивляются активным методам обучения на том основании, что они чувствуют, что они не учатся … [В одном исследовании] студенты, которые прошли пассивную лекцию, дали значительно более высокие оценки своему собственному обучению, и они также оценили преподавателя значительно более результативно, чем студенты, которые прошли тот же урок в процессе активного обучения. Однако результаты теста в конце урока выявили значительное преимущество для студентов, которые прошли активную учебу, по сравнению со студентами, прошедшими пассивную лекцию.

(Карпентер и др., 2020, стр. 140)

Мой собственный опыт активного обучения перекликается с этими выводами. В 2020 году я создал новый курс критического мышления для студентов-юристов. Я заранее прочитал несколько учебных пособий. В частности, я почерпнул из книги Джеймса Лэнга «Малое преподавание», которую несколько человек рекомендовали мне как отличное практическое руководство по применению техник активного обучения. Я выпил активного обучения Kool Aid. Я решил, что курс будет посвящен активному обучению. Каждую неделю студентам будут даваться упражнения. Я просил студентов сначала выполнить эти упражнения, затем читал короткие лекции, объясняющие важные концепции и когнитивные инструменты, а затем заставлял их снова выполнять те же или похожие упражнения. Я бы поделился своими отзывами об этих упражнениях, исправляя 20-50 мини-заданий каждую неделю, объясняя, где ученики преуспевают и как они могут улучшить.

С моей точки зрения, это была большая работа, но от студентов ожидалось, что они приложат соразмерное количество усилий. С самого начала я объяснил им, что они могут найти такой подход более неудобным и, возможно, иногда неудобным, чем то, к чему они привыкли. Но я попросил их проявить терпение, объясняя философию преподавания, лежащую в основе того, что я делаю, и эмпирические исследования, которые, казалось, подтверждали это.

Конечный результат? Я получил наихудшие отзывы, которые я когда-либо получал. Многие студенты ненавидели этот класс. Им было неудобно, и они не знали, что им делать. Они чувствовали, что упражнения им неоправданно мешают. Я был удивлен, поскольку неоднократно объяснял предполагаемые результаты обучения, давал больше отзывов, чем когда-либо раньше, и четко связывал оценку с упражнениями в классе. Но, несмотря на это, несколько студентов сказали мне, что я не выполняю свою работу должным образом, потому что ожидал, что они будут делать слишком много.

Конечно, может быть, мне стоит просто смириться с этим, опустить голову и упорствовать в этом активном подходе (вероятно, я буду). Но это сложно сделать, когда отзывы настолько отрицательные. И в этом проблема. Если исследование верное, то эта обратная связь не особенно актуальна, но это почти все, что вы получаете на пути к информации о том, насколько хорошо вы справляетесь. Повторим сказанное выше: мы обычно не проводим рандомизированные контролируемые эксперименты, чтобы узнать, действительно ли учащиеся получают пользу от наших занятий. Все, что нам нужно, — это их отзывы и результаты занятий.

Вот аналогия, которая может объяснить затруднительное положение учителя. Я давно увлекаюсь искусством стендап-комедии. Комики годами оттачивают свое мастерство. Они часто играют в комнатах людей, которые не смеются над их шутками, и могут даже приставать к ним и оскорблять их. Но если они хорошие, этого нельзя отрицать. Они получат смех — постоянная обратная связь, говорящая им, что они делают свою работу правильно. Что ж, обучение немного похоже на стендап-комедию без смеха*.

A4 — Незначительные мелочи

У меня есть еще несколько мелких претензий к преподаванию. Они менее важны, чем три предыдущих аргумента, но они усугубляют разочарование, которое человек испытывает во время преподавания.

Во-первых, существуют институциональные ограничения, затрудняющие внедрение результативного стиля обучения. Их много, и некоторые из них могут быть уникальными для моего собственного институционального опыта. Самый очевидный — это количество студентов. На 3-м уровне образования (высшем) количество студентов все еще растет без соответствующего увеличения преподавательского состава. Это означает, что мы получаем все большие группы студентов для обучения с меньшими ресурсами на каждого студента. Например, я веду пять классов по 150+ студентов и один класс примерно из 50 человек. Очень сложно сделать что-то интерактивное или дискурсивное с большими группами, несмотря на многочисленные попытки сделать это. Было бы лучше, если бы я вел курсы для аспирантов или семинары в небольших группах, но, увы, я не занимаюсь этим. Ползучий менеджеризм также усложняет преподавание, увеличивая потребность в бессмысленных упражнениях по заполнению форм подотчетности. Это лишает учителей автономии, что является одним из немногих достоинств этой профессии.

Во-вторых, повторяющееся, но раздражающее поведение учащихся. Я не люблю жаловаться на студентов. Многие из них борются с гораздо более высокими академическими нагрузками, ожиданиями и финансовыми проблемами, чем я когда-либо. Тем не менее, нельзя отрицать, что существует повторяющееся поведение учащихся, отнимающее много энергии. Например, несмотря на то, что я составляю длинные еженедельные сводки по содержанию класса и руководства по оценке, объясняющие, что я ищу в заданиях, я все еще получаю десятки писем от студентов, которые задают мне вопросы, на которые можно было бы ответить, если бы они потратили время на прочтение этих документов. Например, только за последнюю неделю я получил 14 писем от студентов, которые задают один и тот же вопрос об ограничении количества слов в задании, которое я установил, хотя ответ на этот вопрос есть в руководстве по заданиям. Полагаю, я не могу винить в этом студентов. Я не читаю много того, что мне присылают. Но это все равно раздражает. Точно так же посещаемость студентов и их участие в занятиях, кажется, неизбежно снижаются по мере продвижения семестра. На одном из моих курсов я начинаю семестр с лекциями для более чем 100 студентов, а к концу их количество может снизиться до менее 30. Это обычная проблема. Я читал отчеты академиков из «элитных» институтов, таких как Гарвард и Оксфорд, которые жалуются на то же самое, и есть много людей, которые активно хвастаются тем, как мало классов они посещают (и при этом преуспевают в учебе). Тем не менее, удручающе видеть сокращение числа студентов, несмотря на все ваши усилия, чтобы сделать уроки интересными и сохранить свой энтузиазм. Это похоже на референдум о том, кто ты.

Это не говоря уже о практических и этических проблемах, связанных с выставлением оценок студентам, о которых я подробно писал ранее. Достаточно сказать, что это, пожалуй, самый неприятный аспект работы.

Я мог бы продолжать, но не буду. Я не хочу, чтобы это превратилось в долгие мемуары типа "горе мне". В целом, я думаю, что четыре предыдущих аргумента дают убедительные доказательства того, что преподавание не является особенно значимой работой: неясно, служит ли оно ценной цели или какова должна быть его точная цель; даже если бы мы могли договориться о цели, неясно, действительно ли обучение помогает достичь этой цели или что учителя играют значительную роль в помощи ученикам в достижении этой цели; и вид обратной связи, которую вы получаете от студентов, как правило, не является хорошим индикатором того, насколько эффективно вы выполняете работу, и, на самом деле, может быть обратно коррелирован с тем, насколько эффективно ваше обучение (хотя это предполагает, что у нас есть мера эффективного обучения) . Это не говоря уже о других мелочах и неприятностях, которые испытывает учитель.

2. Возражения к доводам против преподавания.

Я заранее загрузил эту статью негативным материалом. Есть ли причина полагать, что преподавание более значимо и приносит удовлетворение, чем могли бы предположить предыдущие аргументы? Может быть. Вот несколько возражений против того, что я только что привел, и некоторые ответы на них.

O1 — Ничто не длится вечно, зачем ожидать, что преподавание сломает эту тенденцию?

Вы могли бы возразить против моего довода против преподавания, поскольку оно требует слишком многого. Ничто не вечно. Все люди деградируют и умирают. Все наши культурные учреждения и наследие обратятся в пыль. Зачем так многого ожидать от образования? Если вы думаете, что собираетесь изменить понимание и способности студента в долгосрочной перспективе, то вы слишком многого ожидаете. Лучшее, на что вы можете надеяться, — это краткосрочные изменения. Если учащимся понадобятся какие-то знания или навыки, они будут вынуждены сохранить их под давлением работы и жизни. Преподаватель не может это контролировать.

Это честно. Если мы ожидаем прочных изменений, то очень мало из того, что мы делаем, имеет значение. Кроме того, было бы высокомерно и принудительно ожидать, что студенты будут любить наши предметы так же сильно, как и мы. Но разве нам не следует ожидать каких-то среднесрочных и долгосрочных изменений? А насколько краткосрочное краткосрочно? Большинство студентов получают пользу от занятий вплоть до оценивания, а затем быстро забывают все, чему они научились. Я не могу этого отрицать, потому что это был мой собственный опыт. Это кажется слишком коротким, но, возможно, это лучшее, на что мы можем надеяться.

O2 — Результативное преподавание невозможно измерить

Вы могли бы возразить против моего аргумента против преподавания на том основании, что преимущества результативного преподавания невозможно измерить или, по крайней мере, измерить нелегко. Предположение, лежащее в основе эмпирической работы по результативному преподаванию, состоит в том, что если вы правильно проверяете учеников, вы можете определить, было ли обучение результативным. Но, возможно, это неправильный путь. Может быть, у результативного обучения есть более туманные или трудно различимые преимущества?

Я понимаю, откуда исходит это возражение. Вспоминая свое собственное образование, я получил от него некоторые тонкие преимущества, которые, вероятно, не проявятся ни в одном тесте. Например, учителя часто упоминали в классе важных мыслителей или концепции, которые я затем более подробно исследовал сам. Я помню, в частности, одного учителя, который кратко разобрался в классе с дилеммой заключенного. Это заставило меня самому почитать теорию игр. Теоретико-игровые объяснения морали стали основным компонентом моей докторской диссертации. Может быть, я бы в любом случае натолкнулся на эту идею без участия этого учителя, но их упоминание об этом открыло для меня дверь. Это будет сложно проверить. Может быть, учителя так незаметно влияют на жизнь своих студентов?

Проблема с этим аргументом в том, что, даже если это правда, с точки зрения учителя, она не особо радует. Даже если вы оказываете такое влияние на учеников в ваших классах, вы вряд ли когда-нибудь узнаете об этом — действительно, ученики могут не осознавать это сами. Это также превращает преподавание в какую-то шутку — случайные слова или действия могут иметь длительное влияние. Студенты могут даже получить урок, полностью противоположный тому, который вы пытались преподать.

У меня есть такой пример. Единственная лекция, которую я помню со студенческих лет (и я не шучу по этому поводу: она единственная, которую я помню), была по Закону о доказательствах. Я помню это, как будто это было вчера. Учитель попросил пятерых учеников покинуть класс, пока мы все смотрели отрывок из фильма. В ролике было изображено преступление. Клип был особенно известной сценой из фильма 1972 года «Последнее танго в Париже». Если вы смотрели фильм, вы наверняка его знаете. Это было связано с маслом. ** Это было за несколько дней до предупреждений о срабатывании триггеров и повышенной чувствительности к травмам студентов. Так или иначе, мы наблюдали за сценой, а затем пятеро студентов, которые покинули класс, вернулись и были вынуждены расспросить нас об этом. Они играли роль следователей или адвокатов. Я не помню, какую именно. Я уверен, что целью этого упражнения было выявить проблемы в свидетельских показаниях. Все ли в классе согласны с тем, что они только что видели? У них были разные воспоминания? Было ли все это немного похоже на Расёмон? Но я помню совсем другое. Что я помню, так это то, что студенты, которые смотрели клип, думали, что их работа — как можно сложнее для студентов, которые не смогли понять, что произошло. Это было похоже на игру в угадывание. В конце концов преподаватель бросил упражнение, когда понял, что студенты делают его неправильно. Урок, который я извлек из этого, заключается в том, что ученики странно конкурентны, и если вы не объясните им цель упражнения, они будут ниспровергать её в своих интересах.

Так повлияла ли на меня эта лекция? Да, это было так. Как я уже сказал, это единственное, что я еще помню. Но лектор не ожидал такого эффекта. Возможно, что многие вещи, которые я делаю в классе, могут иметь аналогичный, непреднамеренный эффект. Я не уверен, что должен быть доволен этим.

O3 — Дело не в результатах

Вы могли бы возразить против моего аргумента против преподавания на том основании, что оно слишком ориентировано на результат. Может быть, это неправильный взгляд на это. Поскольку мы не можем контролировать результаты, и поскольку результаты трудно измерить на практике, может быть, нам следует больше сосредоточиться на повседневном опыте и постоянных отношениях, которые мы поддерживаем со студентами? Может быть, целью обучения должно быть создание приятных и увлекательных занятий в классе, независимо от того, каковы могут быть долгосрочные последствия? Может быть, учителям стоит посвятить энергию тому, чтобы ученики развлекались и к ним относились с уважением, не более того?

Думаю, об этом можно много сказать. Ранее я написал критический анализ подходов к воспитанию, ориентированных на результат. Я предположил, что родители, которые думают, что целью воспитания является воспитание оптимального ребенка, идут по ложному пути. Мы действительно не знаем, что такое оптимальный ребенок и как его воспитывать. Что могут сделать родители, так это избежать очевидного вреда (например, недоедания, жестокого обращения или пренебрежения), создать для своих детей приятный опыт и наладить с ними постоянные значимые отношения. Я не собираюсь попадаться в ловушку, утверждая, что воспитание ребенка похоже на преподавание студента. Во многих отношениях это очень разные процессы, но, возможно, в одном они схожи. Возможно, нам следует отказаться от стремления к достижению значительных результатов преподавания в обучении и вместо этого сосредоточиться на текущем опыте и отношениях?

Мне это предложение нравится, но с ним есть некоторые проблемы. Во-первых, стоит отметить, что это радикально изменило бы то, как большинство людей думает о преподавании. Это также противоречило бы большинству рекомендаций по передовой практике. Теперь всем преподавателям университетов рекомендуется планировать свои учебные программы с учетом «результатов обучения», а все руководства и эмпирические исследования сосредоточены на поиске методов, которые лучше всего подходят для достижения этих результатов. От большей части этого руководства по «передовой практике» пришлось бы отказаться или переосмыслить, если бы мы меньше заботились о результатах. Также, возможно, по иронии судьбы, переход к этому подходу будет означать, что опросы студентов на самом деле являются хорошим руководством к тому, что работает в обучении. Студенты могут не сказать вам, достигают ли они значительных результатов в учебе, но они могут сказать вам, хорошо ли они проводят время и относитесь ли вы к ним с уважением.

Во-вторых, я бы с осторожностью отнесся к утверждениям о том, что преподавание — это постоянные отношения, а не результаты. Это зависит от того, что подразумевается под «продолжающимися отношениями», но я ранее объяснял свои взгляды на этику взаимоотношений между учителем и учеником. Подводя итог, я не думаю, что для преподавателей желательно или разумно иметь конструктивные отношения со студентами. Интимные отношения, очевидно, недопустимы, но даже дружба, на мой взгляд, проблематична. Я считаю, что учителя должны быть уважительными, коллегиальными и услужливыми, но что-либо большее, чем это, чревато с этической точки зрения. Во всяком случае, в эпоху массового высшего образования это практически сложно. Невозможно иметь значимые отношения с более чем 500 студентами, и выбор горстки из них (потому что они более громкие или настойчивые или они вам нравятся?) Попахивает произволом и фаворитизмом. Это не означает, что мы не можем создать приятный учебный опыт — возможно, это должно быть в центре внимания — но предположение, что из этого должны вырасти значимые постоянные отношения, не кажется мне правильным.

O4 — Что ты знаешь? Ты просто плохой учитель

Люди могут возражать против моего довода против преподавания на том основании, что это проистекает из некоторой горечи или некомпетентности с моей собственной стороны. Может быть, я действительно плохой преподаватель и просто оправдываю свою некомпетентность?

Я понимаю тенденцию искать биографические объяснения пессимизму. Я читал эссе Шопенгауэра о женщинах. Трудно не представить, что что-то столь женоненавистническое и ненавистное не берет свое начало в его собственной жизненной истории. Может быть, его непростые отношения с матерью? В конце концов, судить о моей некомпетентности должны другие, но я не уверен, что это эссе проистекает из этого.

Во-первых, один из аргументов, который я пытаюсь привести, состоит в том, что я понятия не имею, компетентен я или нет. Я не уверен, что такое стандарт хорошего преподавателя. Если мы предположим, что это оказывает какое-то длительное влияние на знания и навыки учащихся, то данные, похоже, предполагают, что большинство преподавателей не особенно хороши в этом. Но это не имеет значения, поскольку я не собираю таких доказательств для студентов, посещающих мои занятия. Так что, даже если бы это был правильный стандарт, ни я, ни большинство преподавателей не знали бы, соблюдают ли они его.

Единственное, что мне нужно сказать, — это результаты опросов студентов на моих курсах и другие, более неформальные, отзывы, которые я получаю от студентов и коллег. Судя по этим показателям, мое преподавание не выглядит особенно плохим. Перед написанием этой статьи я попытался просмотреть свои отзывы за предыдущие годы, чтобы убедиться, что не искажаю правду. Я быстро обнаружил, что я не очень хороший хранитель документов. У меня есть записи только за 2018 и 2020 годы (в 2019 году я был в творческом отпуске). В те годы отзывы моих студентов были в целом положительными. Например, в 2018 году я преподавал модуль по банковскому праву двум разным группам студентов (в обеих более 150 человек). В обоих случаях более 90% респондентов согласились, что я либо «хорошо», либо «очень хорошо» объясняю ключевые концепции и что мои лекции были хорошо подготовлены. Более 75% студентов оценили меня как «очень хорошо» по обоим вопросам. Кроме того, я получил много положительных отзывов, таких как:

Я считаю, что Джон блестяще преподает этот предмет, его страсть и уровень знаний действительно помогают мне понять этот модуль.

… Лекции очень хорошо подготовлены, а тематика объясняется и демонстрируется очень хорошо.

Джон, ты потрясающий профессор, который все объясняет четко и точно.

Точно так же в моем модуле договорного права 2020 года (который преподавался полностью онлайн и в то время, когда большинство студентов, казалось, действительно ненавидели опыт обучения), более 90% респондентов в двух разных когортах согласились, что мои лекции были хорошо подготовлены и что я был эффективным в объяснении сложных концепций. Также я получил много положительных качественных отзывов, таких как:

Модуль очень хорошо организован. У меня есть доступ ко всему, что мне нужно для достижения результатов обучения. Подкасты и дополнительные материалы подробны и легко доступны. У меня достаточно ресурсов, чтобы полностью понять материалы и концепции.

Вероятно, это мой лучший организованный модуль. Все подкасты очень полезны и хорошо все объясняют. Лекции тоже хорошо организованы

Джон был действительно хорошим лектором, и материал был очень интересным.

Я цитирую это не для того, чтобы трубить в свою собственную трубу. Честно говоря, меня это немного смущает. И я тоже получаю отрицательные отзывы. Некоторые студенты находят меня скучным, немногие — симпатичным, и я уже упоминал о своем эксперименте с модулем критического мышления, который, похоже, имел неприятные последствия. Я хочу сказать, что у меня нет причин думать, что я плохо преподаю. Все показатели по сути положительные или нейтральные. В дополнение к опросам обратной связи, студенты дважды номинировали меня на соискание награды за преподавание за последние пять лет (хотя я никогда не подавал заявку на получение такой награды) ***, и я получаю электронные письма от нынешних и бывших студентов с благодарностью за мои занятия. Последние хороши, но я склонен уменьшить оценку их важности. Их немного и они редки — возможно, не больше дюжины за все годы — и все студенты, которые действительно ненавидели мои занятия, вряд ли свяжутся со мной.

При всем вышесказанном я признаю, что мое разочарование в преподавании может быть связано с моей биографией одним важным образом. Я несколько раз читал, что у большинства людей, попадающих в академические круги, есть «история учителя». Где-то в процессе у них был учитель, который вдохновил их и приветствовал в мире идей. У меня нет такой истории. Единственная предметная область, в которой я сейчас специализируюсь (философия и этика), — это та, по которой я никогда не ходил на занятия. Я полностью самоучка. Я считаю, что большинство ценных вещей, которые я узнал, я узнал благодаря собственному чтению и исследованиям. В этом отношении я сочувствую одной из вещей, которые Джей Парини говорит в своих мемуарах об обучении:

Я часто чувствовал, что учитель — это тот, кто встал между мной и моим чтением. Раньше я считал, что учителя несправедливо пытались контролировать характер и темп моей работы, мою скорость и качество удержания, окончательное направление моих мыслей … Если книга была указана в программе, я, естественно, отклонялся от нее, а не шел к ней.

(Парини 2005, 9-10) У меня было такое же отношение к своим учителям, и я подозреваю, что именно так поступает большинство людей, которых действительно вдохновляют идеи. Учителя играют в их жизни ограниченную роль. Они сами делают важные дела. Но я, должно быть, ошибаюсь, так как слышу так много свидетельств обратного

O5 — Конечно, в преподавании есть что-то значимое?

На протяжении всей статьи я обнаруживал темное облако, прикрепленное к лучу света в темном царстве. А как насчет положительной стороны? Ничего хорошего нельзя сказать о преподавании? Конечно, есть. Как учитель вы сможете расширить свои знания и понимание многих интересных вещей; иногда вы можете способствовать приятным обсуждениям и дебатам среди студентов; и вы почти всегда чему-то учитесь в процессе. Более того, несмотря на ползучий менеджеризм, преподавание остается (по крайней мере, для меня) относительно автономной работой. Без преподавания я не смог бы заниматься исследовательской работой, которую я делаю, которая по-прежнему приносит удовольствие и приносит удовлетворение.

В преподавании есть что любить. Оно не так благородно и вдохновляюще, как некоторые думают. Это работа, часто разочаровывающая.

Джон Данахер

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *