Дидактика важна, но ее роль не абсолютна, ибо в таком массовом деле как обучение дидактов не напасешься. Вспомним взгляды Колмогорова, который всех учеников хотел видеть математиками, в результате лишил многих удовольствия «ум в порядок привести» путем изучения математики не как области чистого абстрактного разума, а как инструмента для познания окружающего мира. Тем не менее, взгляд на проблему Олега Чагина кажется интересным.
Хороший учитель (дидакт) может научить всему. И всех. Потому что он владеет:
1) технологиями проникновения в интимный внутренний мир персоны учащегося и творческого взаимодействия с тамошними «демонами» — этими бесплотными духами интеллекта: следами ощущений — анонимными и поименованными
эйдосами-понятиями-категориями-идеями-сверхидеями;
2) технологиями безошибочного движения по вертикалям и горизонталям архивов памяти (Картины Мира), поиска, усмирения и извлечения оттуда капризных демонов смысла — магов формирования адекватной знаковой и эйдетической формы их представления и выражения.
Однако и могущество Педагога ограничено. Всегда!
1) Количеством учащихся.
2) Временем, отведенным на обучение.
3) Наличием предварительного специального исследования Психической Структуры Личности Учащегося. Причем каждого (!), с которым ему — Учителю — предстоит работать. Такой «скан души» ребенка — он же карта, он же чертеж, он же рентгеновский снимок — внутреннего строения (архитектуры) и наличного информационного содержания персональной психики должны обеспечить учителю психологи, обслуживающие дидактический процесс. Без этого любые манипуляции с учащимися будут совершаться вслепую. Или, пользуясь лексикой А.М.Лобока, останутся «ВЕРОЯТНОСТНЫМИ». Это когда сам не знаешь: то ли научил, то ли недоучил, то ли вовсе не научил — в пылу фонтанирующего азарта.
4) «Поэзию» про материальное стимулирование труда учителя (про нищенские зарплаты) я гуманно опускаю ввиду ее инородности проблемам дидактики.
Не надо умничать
Если учитель на самом деле учит детей, а не только оргазмирует интеллектом, доводя до сакрального исступления простодушных и доверчивых мамаш, он озабочен не только и даже, главным образом, не столько тем, чтобы явить своей аудитории яркий гейзер информации. Хотя с тем, что информация в исполнении правильного учителя должна быть представлена в интересной, увлекающей внимание и включающей воображение форме я не спорю. А иначе как при спящем воображении обеспечить подвижность интеллекта? Как заставить его путешествовать вверх-вниз по уровням и этажам Картины Мира, осваивая и усваивая мыслью разные меры отвлеченности информационного конструкта от его сенсорного фундамента и эйдетики?
Сверхзадача
И все же Учитель это не только артистический исполнитель дидактических монологов, обеспечивающих предельно заинтересованное внимание на стадии потребления информации учащимися. Настоящий Учитель — ДИДАКТ — умеет проникнуть своим умом в душу КАЖДОГО своего ученика с тем, чтобы придирчиво и аккуратно — деликатно — исследовать:
I. Процесс и культуру усвоения и складирования информации (владение соответствующими специальными информационными технологиями).
1) Вся ли адресованная информация проникла куда ей положено было проникнуть? (Подразумевается уровень абстракции в архитектуре персональной Картины Мира).
2) Сохранила ли она изначальную знаковую форму или изменилась до неузнаваемости?
3) Как уложилась (как архивирована и каталогизирована) на новом месте: как связалась логически и генетически с иными — всеми прочими фрагментами информации? Причем, на всех (!) уровнях иерархии логической вертикали.
II. Опыт и культуру извлечения и предъявления информации в режиме «обратной связи».
1) Способен ли ученик по запросу партнера по диалогу оперативно отыскать нужный фрагмент информации в архиве своей памяти?
2) Способен ли он предъявить его вопрошающему в адекватной вопросу знаковой форме?
3) Умеет ли критически определить и оценить степень убедительности подачи информации:
— образность формы,
— логичность содержания,
— адекватность знаковой формы выражения информации характеру и содержанию вопроса?
На примере физики
Хороший учитель понимает, что логическая архитектура академического курса Физики (логика академической инвентаризации научного знания) и логика органической архитектуры персональной Картины Мира ребенка (логика усвоения научного знания профанным мышлением) — принципиально разные вещи. И они не могут подменять друг друга. Поскольку и порождены совершенно разными потребностями. И коренятся и в разных культурных мирах (Академическая Картина Мира и Картина Мира Необразованного=Недисциплинированного Наукой Ребенка), и в разных структурах психики, порождающей и управляющей столь разными духовными конструктами.
Одно дело, когда всю информацию, накопленную в области Физики, академики — для сравнения с другими научными дисциплинами — Химией, Биологией, Математикой… выстраивают по принципу армейского ранжира:
1. Предмет науки (главнокомандующий).
2. Терминология (лексика) — научный аппарат (штаб).
3. Технический (инструментальный) аппарат и методы исследования (службы тылового обеспечения).
4. Величины, меры и единицы измерения процессов (связь и инженерия).
5. Возможная точность и допустимые погрешности в измерении процессов (медицинская служба).
6. Разделы. Темы. Параграфы… (войска по их родам: пехота, артиллерия, танки, разведка, авиация, кавалерия…)
В таком «строю» становится понятна и разница между науками, и возможные точки и области соприкосновения, взаимоналожения, взаимодействия и линии противоречий и конфликтов… А, главное, в таком порядке возможно обобщение, универсализация и философская утилизация накопленного к некоторому периоду человечеством знания.
Вот для сравнения выдержка из программы университетского курса «Физика», на которую запланировано 2 лекционных часа:
«Введение. Предмет физики. Физика и другие науки. Роль физики в развитии техники. Физические величины. Элементы метрологической проработки. Планирование эксперимента. Методы физического исследования».
И совершенно другое дело, когда ничего не знающего о науке «Физика» ребенка «грузят» информацией, выраженной словами, обозначающими феномены высоких степеней абстракции, смысла которых он не может и не должен — на данном уровне своего развития — понимать.
Судите сами: В § 2 «Некоторые физические термины» того же незабвенного учебника А.В.Перышкина находим определение «физических понятий»:
«В физике, кроме обычных слов, используют специальные слова, или термины, обозначающие физические понятия»
Чтобы ОБЪЯСНИТЬ СМЫСЛ такой фразы учителю необходимо сделать экскурс в лингвистику и на конкретных примерах разъяснить: что такое «обычные слова»? Чем они отличаются по своим выразительным возможностям и от «специальных слов», которые «термины»? И от «специальных слов», которые «понятия» вообще и от «специальных слов», которые «физические понятия» в частности, типа: «электричество», «энергия», «сила»…?
И это при том, что есть еще фразы: «В физике каждое из окружающих нас тел принято называть физическим телом или телом», где своей очереди на истолкование ждут новые термины: «тело» и «физическое тело».
«Всякое тело имеет форму и объем» с новыми по значению словами «форма» и «объем».
«Все то, из чего состоят физические тела, называют веществом. Железо, медь, резина, воздух, вода — различные вещества», где не так-то просто будет объяснить разницу между словом «вещество» в качестве слова обиходного — обыденного лексикона и словом «вещество», как физическим понятием, где «вещество — один из видов материи» и когда на одно непонятное и непривычное слово накладывается другое — не менее понятное и привычное: «материя», которым «в науке называют все, что есть во Вселенной». А, значит, извольте еще разбираться и со «Вселенной». Причем, напоминаю, — не в обыденном, а в научном смысле слова! При этом, по воле автора учебника, коварно определившего «материю», как «все то, что существует во Вселенной независимо от нашего сознания», мы вынуждены опять покидать Царство Физики и отправляться на экскурсию в другое неведомое Царство — Психологии, где прописан на ПМЖ и термин «сознание», и понятие «зависимость-независимость от сознания».
А как вам фраза: «Примеры другого, отличного от вещества вида материи — свет, звук, радиоволны»? Ведь она требует от учителя не просто «прокукарекать» эти слова, а разъяснить, чтобы дети поняли: чем отличаются КАЧЕСТВЕННО (!) «виды материи» — «свет», «звук», «радиоволны». И, разъяснив, тут же нырнуть опять в психологию, чтобы детишки поняли, как это так бывает: «реально существуют, несмотря на то, что мы их не видим»?
Нет ничего невозможного в том, чтобы доступно объяснить все это ребенку. Для настоящего Учителя. С одной оговоркой: за положенные программой 45 минут одного урока сделать это невозможно. Никак! Хоть на изнанку вывернись этот самый «настоящий Учитель». У которого для объяснения «нового материала» на самом деле будут не все 45 минут урока, а в лучшем случае половина. Потому что есть еще чисто организационные фрагменты урока, когда после перемены нужно какое-то время, чтобы овладеть вниманием класса, провести перекличку и выявить отсутствующих, создать атмосферу погружения в Физику, проверить домашнее задание, наконец.
Да, если за дело возьмется опытный методист и задастся целью все-таки ввести предписанную казенным ведомством программную информацию в сознание ребенка теперь — в начале курса, то, в конце концов, каждый из приведенных абстрактных терминов обретет адекватную сенсорную и логическую (понятийную) базу в виде мемов, эйдосов, понятий… Но какой ценой?! И ведь не за 6 же часов! Да и зачем впустую с самого начала освоения Физики переводить драгоценное учебное время на всю эту неуместную и несвоевременную белиберду, если в свое время — по ходу регулярного изучения курса Физики — вся перечисленная здесь информация будет постепенно усвоена учащимися? Только чтобы отдать дань дидактическому кретинизму академиков? А не велика ли себестоимость жертвы, если «валютой» выступает БЕСЦЕННОЕ ВРЕМЯ ДЕТСТВА — ресурс стратегический во всех отношениях: и для государства, и для семьи, и для самого ребенка?
Типология преподавателей и учеников
Как разрешают такое противоречие требований казенной программы и здравого (профессионального) смысла разные педагоги?
Исполнительный (как правило, молодой или тупой) учитель. Будет исполнять волю начальства, отлитую в скрижали программы из ФГОС. Любой ценой! Не заморачиваясь особо по поводу «вреда-пользы» кому бы то ни было. А хоть бы и детям. Он — человек казенный. Ему держава платит, чтобы он «справно сполнял» директивы «сверху», где всегда лучше знают: что (?) да как (?) И потому у такого «педагога»:
такие же, как он «исполнительные» ученики, будут зубарить всю эту ученую ахинею, перетруждая до кровавых мозолей свой мозг, силясь запечатлеть там хоть на какое-то время молитвенные формулы жертвоприношения священного времени детства на алтарь казенного чинопочитания и министерского идиотизма. При этом ни о каких знаниях, ни о какой персональной Картине Мира которую кто-то где-то смог бы сформировать из правильно подобранной, дозированной и уложенной в сознание ребенка информации речи, разумеется, нет и быть не может. Это все персонажи из другой сказки. И даже из другой педагогической парадигмы.
Другие ученики — назовем их «анархисты» — не станут грузить свой мозг квазинаучной чепухой, угадав интуитивно нелепость затеи. Они — носители здоровой детский психики — не берут в голову то, что им не интересно. А НЕ ИНТЕРЕСНО ИМ ВСЕ, ЧТО НЕПОНЯТНО. И учить только ради «хорошей оценки» то, что им непонятно, он не станут. А на кой? Вот такие башибузуки первые 6 часов «изучения» физики будут испытывать нарастающее недоумение: о чем вся эта скукотища (?), а, главное, зачем (?) Однако вскоре произойдет адаптация и каждый из них найдет себе достойное занятие, чтобы скоротать скучное время урока. Одни станут крутить спинеры, другие — челки, пейсы или колупаться в носу, третьи — рисовать каракули и может быть даже изобразят рунические пиктограммы на крышке ученического стола, четвертые — «зачатятся» с «друзьями» в социальных сетях… Пошли же, Господи, хоть малую частицу разума «исполнительным учителям», чтобы не замечали или сделали «умный вид», будто не замечают: чем на самом деле заняты такие детишки на их бездарных уроках. Потому что если от великого ума они вдруг попробуют овладеть вниманием «анархистской» вольницы, принудив ломать мозги о неподдающийся гранит науки, она ответит им лютой войной — на всю оставшуюся жизнь в этой школе — до самого «выпускного вечера».
Опытный учитель. Найдет компромисс: у себя в поурочном плане он изобразит последовательность «исполнения» министерской программы, угодную начальству, однако, сам же с первого урока поведет своих учеников вглубь «настоящей» Физики и начнет со 2-й по счету темы: «Первоначальные сведения о строении вещества». Среди его учеников также найдутся и свои «исполнительные», и свои «анархисты», однако первых будет куда больше, вторых — существенно меньше. Да и характер самой «исполнительности» переменится. Вместе с ее мотивом, в котором живой интерес к физике, возбужденный педагогом, потеснит административный авторитет и возрастную ауру «господина учителя». И, что особенно важно, среди бурсаков сформируется немногочисленная, но заметная группа «любителей физики». Платонических любителей! Которым Физика понравилась «сама по себе» — вне зависимости от преференций, которыми чреваты школьная «успеваемость» и пиетет к фигуре учителя.
Но, невзирая на весь свой «опыт», и они останутся, по сути, «ИСПОЛНИТЕЛЯМИ САКРАЛЬНЫХ ТЕКСТОВ» — «ЧТЕЦАМИ-ДЕКЛАМАТОРАМИ» в той дидактической драме, которая срежиссирована и поставлена министерскими первосвященниками. Хотя исполнителями они будут куда более АРТИСТИЧНЫМИ и КОМПЕТЕНТНЫМИ. Однако и для них ученик останется «черным ящиком», в который исторгаемая из учителя или из учебника информация как-то проваливается, каким-то образом где-то там в недрах ученической психики «варится» и, не пойми как, оттуда возникает, чтобы, обретя оценку за качество воспроизведения, вновь скрыться где-то в потемках таинственной детской души.
Еретик. Это закономерная стадия профессиональной эволюции учителя, когда он последовательно совершает метаморфоз: от «исполнительного» к «опытному» и, наконец, — «еретику». В этой ипостаси он учит детей — всех — по собственным учебникам, далеко не всегда обладающим стандартной полиграфической формой (чаще это потрепанные и затертые до дыр конспекты уроков), но неизменно отражающим его персональные дидактические программы, коренным образом — и по форме, и по содержанию — отличные от казенных. Все ученики «еретиков» никакие не «анархисты» и уж, тем более, не «исполнительные». Они сплошь — «любители» его предмета. За редкими исключениями. Потому что невыявленные психические патологии отдельных учащихся еще никто не отменял.
По сути «учитель-еретик» явление несистемное и потому в системе казенного образования — инородное и чужое. А посему век его здесь недолог. И несладок. Если, конечно, Всевышний не наделил его даром личных уз приятельства с самим директором. В бескрайних дебрях «святой» Руси встречаются всякие исключения. Особенно, если в территориальных органах командования просвещением засел где-нибудь «на семи дубах, на семи ветрах» какой-нибудь Соловей-Разбойник, понимающий и жалеющий деток пуще собственной карьеры.
В абсолютном же большинстве случаев мысль обучающегося ребенка, будь он даже самым старательным и добросовестным, как, собственно, бывают абсолютно все дети на первых порах, пока школа на подавит их неуместную «старательность» и «добросовестность», обречена метаться челноком: от умных академических терминов к личному сенсорному опыту — туда-сюда — с одним и тем же нулевым КПД. За которым следом, неизбежно, наступит ощущение бессилия и напрасности дальнейших попыток интеллектуального самоизнасилования: понять «взрослую» премудрость. А с ним — усталость и увядание, и смерть интереса к Физике. А с нею — ко всему фальшивому и лживому Миру Взрослых, где детей любят только 1 сентября — громко и под фанфары.
Вот почему вопросы в конце § 2 звучат, как у палача-иезуита, сжигающего еретика на костре и вопрошающего заботливо: «не горячо ли Вам?»
«Что в физике понимают под термином «физическое тело?» Или: «что называют «веществом»?
Конечно, «исполнительные» детишки, а на втором в своей жизни уроке физики они еще все «исполнительные» расскажут, вызубрив, то есть, включив «механическую» — оперативную кратковременную память: и про физическое тело, и про вещество… Не понимая на самом деле: какая бездна разнообразных явлений стоят за этими понятиями. Потому что как (?), где (?) и когда (?) ребенок смог бы познакомиться — за отведенный программой «академический час» — со всей этой бездной?
И какие, спрашивается, «примеры «физических тел» и «веществ» сможет «привести» школьник 7-го класса? Только бездумно заученные из параграфа учебника. Но можно ли считать, что в его Картине Мира с этих пор существует осмысленное обобщение, выраженное понятиями «физические тела» и «вещества»? Если только не врать самому себе?
Про «в чем сходство и различие тел, изображенных на рисунках?» я вообще говорить не стану. Кто не видел тех убогих рисунков, отображающих все эти «сходства-различия», тот меня не поймет. А кто видел, тому объяснять не нужно.