Марина Курбатова и Елена Коган написали научную статью, в которой результаты исследования реакции преподавателей вузов на реформы высшего образования приведены в терминах отлынивания и оппортунизма. Авторы объясняют читателям, почему и куда мы идем, и что за это придется заплатить. Полезно и преподавателям, и студентам, чтобы понимали маршруты развития. Они должны узнать и себя, и свое будущее. Статья подверглась сокращению, убран научный аппарат, введена рубрикация, но материал получился большой. Не спешите откладывать его в сторону, прочитайте. Он открывает глаза.
Введение
Российское правительство в настоящее время проводит реформы системы высшего образования, активно внедряет в управление инструменты нового государственного менеджмента. Внедрение этих инструментов сопровождается превращением вузов в клиентоориентированные организации, а преподавателей в обычных наемных работников. Происходит замещение стимулов, основанных на действующих неформальных нормах академических стандартов и репутационных механизмах контроля, на стимулы, задаваемые квазирыночными условиями, искусственно формируемыми государством и соответствующими им механизмами внешнего оценивания и контроля. Неизбежным результатом становится изменение используемых преподавателями практик «следования своим интересам»и оппортунизма.
Целью данной статьи является характеристика форм «следования своим интересам», более широкое распространение его «сильной формы» проявления оппортунистического поведения преподавателей вузов, формирующихся в результате изменения природы преподавательского контракта в условиях менеджериализации управления вузами.
На основе анализа данных двух волн экспертного опроса по проблемам оценки последствий внедрения механизмов внешнего оценивания деятельности и анкетного опроса преподавателей более 40 российских вузов разного статуса описаны основные формы проявления оппортунизма преподавателей и дана оценка степени их выраженности. Выделены стратегии поведения преподавателей, которые представлены как сочетание разной степени выраженности используемых практик оппортунистического поведения; показано, как связаны между собой несоблюдение академических свобод и выбор преподавателями вузов данных стратегий поведения. Обосновано, что преподаватели российских вузов, в зависимости от накопленных запасов человеческого и социального капитала, а также от ресурсных возможностей отдельных вузов, выбирают разные стратегии следования своим интересам, различающиеся по уровню отлынивания в разных направлениях деятельности. Все это сопровождается ухудшением академической среды, ограничением академических свобод и снижением академических стандартов.
Хотели как лучше, а получилось как всегда
Российское правительство в настоящее время проводит реформы системы высшего образования. Цель этих реформ сформулирована в «Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы»: «обеспечение высокого качества российского образования в соответствии с меняющимися запросами населения и перспективными задачами развития российского общества и экономики». Дело в том, что в условиях перехода к массовому высшему образованию перестают действовать традиционные инструменты обеспечения его качества. Прежде всего, дают сбои механизмы селекции, основанные на высоких профессиональных стандартах, вырабатываемых самим вузовским сообществом. Массовое и коммерциализированное образование требует иных инструментов, ими становятся инструменты нового государственного менеджмента (НГМ) — формирование дифференцированной сети образовательный учреждений; внедрение механизмов прозрачного финансирования и стимулирования конкуренции между организациями, производящими образовательные услуги; рост прозрачности и подотчетности вузов; формирование механизмов внешней оценки деятельности вузов и преподавателей.
Внедрение этих инструментов сопровождается трансформацией институциональной природы вуза и коренным изменением положения преподавателей. Из сообщества профессионалов, оказывающих прямое воздействие на функционирование и развитие образовательного учреждения, вуз превращается в клиентоориентированную организацию, производящую образовательные услуги. При этом вузовские коллективы перестают рассматриваться как особый фактор формирования образовательной и научной среды, значимой для обеспечения эффективности деятельности преподавателей, за аксиому принимается тезис об их взаимозаменяемости и мобильности. Ликвидируются механизмы мониторинга деятельности администрации со стороны вузовского сообщества. Принимаются меры по изменению типа академического контракта, внедрению в него целого ряда элементов классического контракта: переход от 5-летних контрактов к контрактам краткосрочным (на 2-3 года, а иногда и на 1 год), мониторинг и вознаграждение результатов индивидуальной деятельности, формализация требований и внешнего контроля деятельности.
Превращение вузов в клиентоориентированные организации, а преподавателей — в обычных наемных работников коренным образом меняет для них систему стимулов деятельности. Происходит замещение стимулов, основанных на действующих неформальных нормах академических стандартов определенного профессионального сообщества и репутационных механизмах контроля, на стимулы, задаваемые квазирыночными условиями, искусственно формируемыми государством и соответствующими им механизмами внешнего оценивания и контроля. Неизбежным результатом становится изменение используемых преподавателями практик «следования своим интересам», более широкое распространение его «сильной формы» — оппортунизма.
Целью данной статьи является характеристика форм проявления оппортунистического поведения преподавателей вузов, формирующихся в результате изменения природы преподавательского контракта в условиях менеджериализации управления вузами.
Изменение положения преподавателей российских вузов
Было бы серьезной ошибкой считать, что ухудшение положения преподавателей вузов является исключительно отечественным явлением, связанным с «непрофессиональной деятельностью» российского Минобрнауки. Изменение институциональной природы вузов и положения вузовских преподавателей — общий мировой тренд сдвигов в функционировании системы высшего образования в эпоху глобализации. Меняется роль Университетов, они превращаются «из идеологического аппарата национального государства в относительно независимую бюрократическую систему», встраиваются в логику рыночных процессов, заимствуют инструменты управления частным сектором. Сопутствующие такому сдвигу процессы исследуются с 1990-х годов, их результаты концептуализируются зарубежными и отечественными исследователями.
Общими результатами подобных исследований являются выводы об увеличении нагрузки на преподавателей вузов, о замене постоянных преподавательских контрактов временными, долгосрочных — краткосрочными; об экспансии внешнего контроля деятельности, замещающего внутренний контроль; создании бюрократической вертикали управления; об изменениях в системе мотиваций. Особенности проявления подобных сдвигов в положении преподавателей российских вузов (всесторонняя формализация деятельности и всеохватывающий формализованный внешний контроль) обусловлены особенностями институционального проектирования реформирования системы высшего образования в РФ, заключающимися в ведущей роли российской бюрократии и в усилении бюрократического давления.
В социологических исследованиях подобные сдвиги концептуализируются с противоположных точек зрения. С одной стороны, они оцениваются негативно и характеризуются как процесс прекаризации преподавательского труда, , т. е. дерегуляции трудовых отношений, демонтажа социальных гарантий с целью повышения интенсивности труда. С другой стороны, определяется их объективная основа, обусловленная изменением роли в обществе высшего образования и Университетов. Делается вывод о закономерности дифференциации академических статусов и появлении «новых субидентичностей, ориентированных на внешние институциональные запросы, являющихся следствием культурных трансформаций академического пространства и технологических изменений в сфере предоставления образовательных услуг».
Результатами российских институционально-экономических исследований являются классификация и оценка размеров материальных и нематериальных потерь преподавателей; прогноз о неизбежном свертывании академических свобод в результате происходящих институциональных сдвигов; прогноз о развитии практик «работы на показатель» в новых институциональных условиях; основанный на анализе контрактов с преподавателями; вывод о том, что в существующей институциональной среде повышение размеров заработной платы и развитие стимулирующих систем не сможет обеспечить реализацию цели роста исследовательской активности, что в российских вузах фактор благоприятной академической среды оказывает более сильное воздействие на научные достижения преподавателей, чем характер контракта или даже политика администрации.
На разных уровнях концептуализации изменения роли вузов в обществе и положения преподавателей вузов получаются разные, но взаимосвязанные картины. С точки зрения изменения в условиях глобализации социальной роли Университета как института, он, по Б. Ридингсу, «становится транснациональной бюрократической корпорацией, либо связанной с транснациональными инстанциями управления, такими как Европейский союз, либо функционирующей независимо, по аналогии с транснациональной корпорацией», отказывается «от роли модели социальных связей (пусть даже договорных) в пользу структуры автономной бюрократической корпорации», в своих решениях подчиняется принципу соотнесения затрат/выгод. Соответственно этой новой роли «профессорский корпус пролетаризируется.
С позиций теории агентских отношений, внедрение инструментов НГМ сопровождается выстраиванием взаимодействия субъектов в цепочку агентских отношений: вузы рассматриваются как организации, основанные «на цепочке агентских отношений и сети контрактов, обеспечивающих связь стимулов с результатами деятельности». Преподаватели из центральных агентов Университета как «сообщества профессоров», претендующих на остаточный доход и контроль, превращаются в обычных агентов, попадающих в полную зависимость от администрации вузов. Они становятся «homo economicus, которыми легко управлять в системе, нацеленной на снижение издержек, путем формирования локальных правил, норм и инструментов для повышения эффективности работы и результативности». Стимулы деятельности преподавателей задаются устанавливаемыми показателями результативности, которые призваны обеспечить подотчетность образовательных учреждений перед обществом. Как замечает Ю. Эндерс, менеджериализация приводит «к однобокости, формированию утилитарного краткосрочного мышления, жесткому определению целей, измеримым результатам, «клиентизации» студентов и «депрофессионализации» преподавателей.
С позиций реализации институционального проекта реформирования высшего образования и практик внедрения инструментов НГМ положение преподавателей российских вузов выглядит еще менее привлекательным. Выстраивается цепочка агентских отношений подотчетности в производстве государственных услуг (политизированные бюрократы — вузы как производители образовательных услуг — преподаватели как «винтики» производства образовательных услуг). В этой цепочке для вузов устанавливаются правила деятельности, основанные на создании формализованной системы подотчетности и мониторинга. Преподаватели вузов из обычных агентов, которые могут о рассчитывать хоть на как-то обоснованные стимулы, привязанные к результатам их деятельности, превращаются в ресурс политико-бюрократических игр, укрепления позиций вышестоящих руководителей в бюрократической иерархии. Выстраивается цепочка «работы на показатель», охватывающая все уровни управления и работающая на «имитацию создания эффективной системы высшего образования». В эту цепочку преподаватели встраиваются через механизм «эффективного контракта», все больше приобретающего черты классического контракта: краткосрочность, выделение индивидуальных результатов деятельности, их оценка с помощью измеряемых формальных показателей, регулярный пересмотр этих показателей исходя из текущих целей вузовской бюрократии, отстранение преподавателей от принятия решений и т. п. При этом «утилитарное краткосрочное мышление» преподавателей начинает проявляться не просто в работе на улучшения соотношения «выгоды/затраты», а в профессиональном» сигнализировании, в перераспределении средств «на создание дорогостоящих наблюдаемых феноменов и отвлечении их от основной деятельности».
Новое положение преподавателей в российских вузах, обусловленное формированием принципиально иной «сети контрактов», сопровождается появлением новых и структурным изменением существующих практик «следования своим интересам». Сложность интерпретации этих практик как проявлений оппортунистического поведения заключается в двойственности норм, регулирующих деятельность внутри вуза. С одной стороны, в вузовской среде сохраняется значимость вырабатываемых профессиональным сообществом академических стандартов и приобретенной профессиональной репутации. Эти нормы противодействуют оппортунизму и поддерживают определенный уровень преподавания и исследований в вузе. С другой стороны, осуществляется экспансия формальных норм и внешнего формализованного контроля, стимулирующего к работе на показатель. В результате поведение преподавателей, успешно встраивающихся в цепочку сигнализирования, основанную на установленных нормах подотчетности, независимо от того, соблюдают ли они академические стандарты, с точки зрения вузовской бюрократии, не является оппортунистическим.
То, что с точки зрения Университета как «сети контрактов» преподавателей, претендующих на остаточный доход и контроль, оценивается как оппортунизм, в вузе как «сети контрактов» агентов, встроенных в бюрократическую цепочку организации производства образовательных услуг, может оказаться точным следованием условиям контракта.
Проявления и масштабы оппортунизма преподавателей операционализируется в требованиях обеспечения соблюдения образовательных стандартов и в достижении показателей эффективности вузов. В результате в текущем целеполагании администраторов вузов, встроенных в бюрократическую цепочку подотчетности, на первом месте оказываются две задачи:
-обеспечить выполнение требований Рособрнадзора к образовательным программам и предоставить в нужном объеме соответствующую
документацию;
-обеспечить выполнение индикаторов, установленных Минобрнауки РФ для разных групп вузов, и, по возможности, обеспечить/подтвердить более высокий статус, как задача-максимум, либо обеспечить соответствие требованиям Мониторинга вузов, как задача-минимум.
Для решения этих задач администрации вузов выстраивают свою систему регламентации и контроля деятельности преподавателей, закрепляют ее в «эффективном контракте». Ограниченность ресурса времени не позволяет преподавателям вузов одинаково добросовестно выполнять все возлагаемые на них контрактные обязательства. Как показывают данные Мониторинга экономики образования НИУ ВШЭ, среднее суммарное рабочее время штатных преподавателей вузов к 2015 г. существенно выросло и составило 54,3 часов в неделю (Мониторинг экономики образования). При этом следует обратить внимание на то, что договор, заключаемый с преподавателями до сих пор, несмотря на усилия по внедрению так называемого «эффективного контракта», по преимуществу представляет собой набор неформальных договоренностей, поддерживаемых сложившимися в конкретном вузе академическими стандартами. Такой договор «способен осуществлять лишь рамочное регулирование деятельности преподавателя, поэтому важен не факт его наличия сам по себе, а составляющие его элементы и неформальные конвенции, на которые ориентируются преподаватели и администрация. А восприятие этих конвенций может быть различным». Во-первых, это обуславливает существенное различие в уровнях контрактных обязательств, налагаемых на преподавателей разными вузами. Во-вторых, это позволяет преподавателям выстраивать индивидуальные стратегии «следования своим интересам» при существующих контрактных ограничениях.
Кто оценивает преподавателей
Анализ текстов интервью показал разнообразие способов поведения, как реакции на усиление внешнего контроля и внешней регламентации и стимулирования деятельности. Существенная часть экспертов говорит о необходимости перемен в оценке деятельности преподавателей и считает, что подобные системы могут стать хорошим инструментом стимулирования и повышения эффективности: «те, кто мало занимается наукой, учебно-методической работой, этих система оценивания должна подстегивать. Ничего плохого в ней самой не вижу»; «в принципе, эта работа в правильном направлении, которая заставляет преподавателя думать о своём рейтинге, не откладывать то, что он может сделать сегодня, на завтра. А сейчас крути педали, зарабатывай рейтинг…»; «стали цениться люди, которые реально преподают за рубежом, публикуются, участвуют в реальных международных проектах… В таких людях появляется заинтересованность, даже если они бывают борзые, неудобные, конфликтные, но зато с четырьмя скопусовскими публикациями. Мы понимаем, что это во многом формальный показатель, но какую-то защиту и знаки признания он дает»; «был и так значимый человек, а сейчас появился еще и внешний маркер, и им можно размахивать». Это означает, что в российских вузах существует спрос на институты подтверждения высокого профессионального статуса преподавателя и на стимулы повышения результативности его деятельности. Он сформировался в результате разрушения в процессе коммерциализации, затронувшей разные стороны деятельности вузов и преподавателей, подрыва доверия к авторитетам (ректорам, деканам, председателям диссертационных советов и др.), оказавшимся вовлеченными в различные коммерческие схемы. Механизмы профессиональной репутации стали давать сбои и замещаться для наиболее активных преподавателей внешними «маркерами» публичной активности, привлечения денег на проведение научных исследований и т. п.
Система формализованных оценок и контроля стала теснить и вступать в противоречие с механизмами профессиональной репутации и академических стандартов, ранее подорванных процессами коммерциализации. При этом достижение некоторой активизации деятельности сопровождается рядом негативных эффектов, которые можно определить как проявления оппортунизма в условиях демонтажа механизмов внутреннего контроля, основанного на академических стандартах. Эксперты замечают: «в итоге получается, преподавателя вынуждают относиться к этому делу формально, отписки делать»; «преподаватели тормозят систему, и это не их вина, потому что это показушность, декларации, формализм». Требования соблюдения формализованных процедур, закрепленных в разнообразных нормативных актах, подталкивают преподавателей к использованию различных способов уклонения и минимизации собственных усилий.
С другой стороны, еще сохраняющиеся механизмы профессиональной репутации смягчают негативные последствия внешнего контроля, тормозят «депрофессионализацию» преподавателей. Как отмечает один из экспертов, несмотря на общее недовольство внешней регламентацией, «в принципе, все, кто остались работать, кадровые преподаватели, все стремятся расти профессионально, этому способствует и система материального стимулирования и, в общем, дух здорового карьеризма, который я вижу и ощущаю».
В связи с этим эксперты весьма сдержанно оценивают масштабы оппортунизма в поведении преподавателей российских вузов: может быть, какое -нибудь пассивное сопротивление, не столько сопротивление, сколько недовольство, которое вызвано тем, что к прежнему объёму работы, привычной работы, о добавляется новая работа — новые курсы и т. д. … это скорее внутреннее недовольство, может какое-то внутреннее бухтение, но не отлынивание»; «в общем, ни от чего отлынивать нельзя, есть дисциплина, народ "мат-перемат ", но делает все, что напридумано…».
Отлынивание – как способ существования преподавателя
Результаты анкетного опроса в целом подтвердили умеренное распространение отлынивания как формы проявления постконтрактного оппортунизма: «часто» или «время от времени» разные практики отлынивания используют от 18,9% до 57,7% респондентов.
Практики отлынивания:
1. Уменьшение усилий на подготовку к учебным занятиям (проработка курса, корректировка лекций и т.д.)
2. Минимизация усилий и снижение затрат времени на проведение учебных занятий (пораньше отпустить, попозже прийти)
3. Снижение затрат времени на «контактную» работу со студентами (консультации, отработки)
4. Выставление положительных оценок студентам во избежание последующих контактов
5. Снижение времени на научную работу и качества публикаций
6. Снижение затрат времени по основной работе для подработок на стороне
7. Снижение усилий / минимизация времени на выполнение дополнительных (вне нагрузки) поручений руководства кафедры
8. Формальные «отписки» взамен тщательной проработки требований учебно-методической документации
9. Затягивание сроков / откладывание на потом выполнения работ в надежде, что не спросят
10. Минимизация усилий на выполнение работ, которые не учитываются в рейтингах или слабо оцениваются руководством
11. Имитация усилий по тем направлениям, которые оцениваются формально (корректировка рабочих программ, формирование фондов оценочных средств, списков литературы и т.п.)
Причины сдержанного использования практик отлынивания лежат, с одной стороны, в усилении конкуренции: «Скажем так, я сознательной минимизации не вижу. Потому что это — конкурентоспособность преподавателя… Может, хотелось бы от чего-нибудь отвернуть, но, поневоле, вспоминаешь о возможных последствиях в условиях возросшей конкуренции».
С другой стороны, они заключаются в усилении административного давления на преподавателей в интересах обеспечения достижения показателей, по которым оцениваются вузы.
Для достижения двух жизненно важных для вузов целей их администрации возлагают на преподавателей дополнительные контрактные обязательства, выдвигают две новые группы требований:
-требования по документационному обеспечению реализации образовательных программ в соответствии с утвержденными и все время меняющимися образовательными стандартами;
-требования по достижению измеряемых показателей эффективности вузов и производству нужных руководству «сигналов» эффективности.
С точки зрения обеспечения реализации требований по документационному обеспечению реализации образовательных программ возможны следующие способы поведения. Первый — стремление содержательно выполнить новые требования внешней регламентации (прежде всего в отношении учебно-методической документации): «всё надо сделать тщательно и добросовестно, и ничего не успеваешь». Оно предполагает, что преподаватель полностью включается в реализацию формальных предписаний, выполняет их полностью и в срок, демонстрирует свое «послушание» в реализации данной группы контрактных обязательств. В результате проваливаются результаты по другим видам деятельности, прежде всего, по науке: «Какие виды работы не выполнять или откладывать «на потом»? Вот как раз те, которые не оцениваются, — науку, например. Программы сдать надо срочно, а статью — ну ее можно и задвинуть». Забирается время и от учебной работы, от подготовки к занятиям: «подготовка к занятиям… Мне кажется, на эту работу меньше внимания обращается. Хотя это еще и от добросовестности преподавателей зависит. Можно же обойти… берешь учебник и пошел на лекцию.»; «забываешь о студентах, готовишь новые рабочие программы»; «…когда я вижу, что студент списывает, — я все равно ставлю ему 3 и отправляю. Я не борюсь за то, чтобы он знал, я себя мучить дополнительным временем не буду.».
Послушание или оппортунизм
Другой способ поведения, оппортунистический, означает, что преподаватель относится к выполнению требований внешней регламентации как к «внешне-показательной работе», сознательно идет на «отписки»: «формально требуемый материал должен быть выложен в открытый доступ. А там — смотрим друг на друга и хохочем. Я на сайтах вузов смотрела программы. Формально все разделы есть, а содержательно, видимо, никто и не проверял, что там пишут. Главное ссылка работает».
С точки зрения работы вуза на показатель и производства «сигналов» способы поведения преподавателей также различаются. В. Л. Тамбовцев дает работе на показатель следующее определение: «ведя себя оппортунистически, работник (или подразделение фирмы) не столько решает задачу, сколько добивается требуемого (установленного сверху) значения показателя способом, который представляется ему наиболее простым, экономящим его время и усилия (для того, о чтобы использовать сэкономленные ресурсы для своих собственных целей)».
С позиций текущего целеполагания администрации вузов, когда сама организация и ее учредитель ориентированы не на результат, а на демонстрацию эффективности, «послушание» и «оппортунизм» преподавателя, по сути, меняются местами. Содержательная учебная и научная деятельность с точки зрения текущего целеполагания администрации вузов глубоко вторичны. «Оппортунизмом» при этом становится повседневная добросовестная преподавательская и научная деятельность, результаты которой либо неизмеримы в принципе, либо отсрочены во времени. «Послушание» же предполагает действия, направленные на демонстрацию, а порой и имитацию эффективности в соответствии ее с установленными нормами подотчетности, независимо от содержательных (часто неизмеримых) показателей деятельности, а также от того, соблюдаются ли при этом академические стандарты. Примеры такого «послушания», а по сути своей оппортунизма, приводят эксперты: «публикуют массу макулатуры. То есть это макулатура»; «вал публикаций и много за деньги… Качество публикаций, мне кажется, хуже становится. Я недавно сборник редактировала просто в шоке. Нельзя этого печатать».
Администрации вузов в погоне за показателями внедряют различные системы оценки (рейтингования), привязывают стимулирующие выплаты к достижению этих показателей. Ориентируясь на них, преподаватели замещают одни виды деятельности другими, прибегая к отлыниванию по определенным направлениям: «рейтинговые системы эти не совершенны, а люди же быстро понимают, где проще баллы набрать, и если выгодно свозить 4-х студентов на олимпиаду, а не принести хоздоговор или статью написать, то будут заниматься ерундой и получать кучу баллов и денег…». Таким образом, оппортунистический способ действия предполагает замещение содержательной деятельности «работой на показатель», а также выбором «показателя», позволяющего демонстрировать свою «эффективность» руководству вуза с наименьшими для преподавателя затратами и максимальной выгодой.
Полученные интегральные оценки можно интерпретировать с использование подхода О. И. Уильямсона, выделившего три уровня следования своим интересам при соблюдении контрактных обязательств: послушание, простое следование своим интересам и оппортунизм. Уровни следования своим интересам выделены на основе использования информации о значении центроидов, соответствующих числовым значениям степени выраженности практик.
Полученные данные показывают, что дифференциация поведения наблюдается в использовании практик отлынивания в научной деятельности и в грубом уклонении от выполнения обязанностей: простое следование своим интересам характерно относительно меньшему числу респондентов, а «послушных» здесь больше.
Оппортунизм как стратегия поведения преподавателей вузов
Как было показано выше, опрошенные респонденты наиболее всего дифференцированы по использованию практик отлынивания в научной деятельности. Это свидетельствует о выделении явной группы преподавателей-исследователей.
По данным Международного исследования академической профессии, проведенном в 2012 г., в РФ 37% преподавателей, ориентированных на исследования . Данной ориентации соответствуют преподаватели, входящие в два следующих кластера с очень низкими показателями отлынивания в научной деятельности, в совокупности составляющие около 31% опрошенных. При этом чаще эти две стратегии выбирают мужчины, профессора, преподаватели статусных вузов.
Наличие двух стратегий преподавателей-исследователей объясняется тем, что в условиях роста аудиторной нагрузки и трансакционных издержек обеспечения реализации образовательных программ преподаватели сталкиваются с серьезными ограничениями: сокращаются возможности совмещать выполнение растущего «вала» формальных требований и содержательную профессиональную деятельность. Однако для разных групп преподавателей существуют различия в силе давления формализованных требований и в ресурсном обеспечении деятельности. Следование высоким академическим стандартам преподаватели-исследователи обеспечивают ценой уклонения от соблюдения / выборочном выполнении формальных требований / переваливанием подобных работ на других.
Стратегия, соответствующая кластеру 3 (56 человека — 15,7% опрошенных), характеризуется ориентацией на содержательную научную деятельность (комплексная оценка отлынивания — 0,18), обеспеченную высоким уровнем отлынивания по всем другим направлениям, в том числе в преподавательской деятельности (комплексные оценки отлынивания существенно выше 0,45). При этом высокий уровень «работы на показатель» для данной группы преподавателей, скорее всего, означает ориентацию на измеримые показатели научной деятельности. Это так называемые «исследователи», перераспределяющие свое рабочее время в пользу научной деятельности и ориентированные на публикации в высокорейтинговых изданиях и достижение высоких показателей цитирования. Данную группу можно обозначить как оппортунистов, ориентированных на науку. Эту стратегию чаще выбирают профессора и заведующие кафедрами (соответственно 20,93% и 23,53% опрошенных); преподаватели нестатусных вузов по сравнению со статусными.
Стратегию, соответствующую кластеру 6 (55 человек — 15,4% опрошенных), можно назвать традиционно академической. Ее характеристики: наименьший уровень отлынивания, как в преподавательской (0,31), так и в научной (0,13) деятельности, в работе на показатель (0,28); умеренный уровень отлынивания в выполнении дополнительных обязательств и умеренный уровень отписок. Выбор данной стратегии может быть характерен для преподавателей вузов с низким уровнем формализованного давления и большим ресурсным обеспечением (статусных вузов), либо для преподавателей, имеющих хорошие отношения с непосредственными руководителями / доступ к особого рода ресурсам -возможностям использования времени магистрантов, аспирантов и молодых преподавателей. Данную стратегию чаще выбирают ассистенты и профессора (соответственно 22,73% и 18,60%), а реже всего — заведующие кафедрой (8,82% опрошенных). Выбор ассистентами этой стратегии объясняется высокой первоначальной мотивацией на профессиональный и карьерный рост.
Интересно, что преподаватели-исследователи на должности профессора относительно равномерно распределяются между двумя кластерами, а заведующие кафедрой в основном выбирают стратегию оппортунизма. Преподаватели-исследователи статусных вузов предпочитают традиционную академическую стратегию, а нестатусных вузов — оппортунистическую. Это объясняется разным ресурсным обеспечением деятельности данных групп преподавателей, прежде всего — ресурсом времени. Для преподавателей-исследователей в условиях роста нагрузки и трансакционных издержек соблюдения формализованных требований возникает альтернатива: бросить исследования или пойти путем отлынивания по всем направлениям (за исключением научной деятельности).
Таким образом, в новых условиях деятельности высшей школы преподаватели вузов выбирают разные стратегии выполнения своих контрактных обязательств. Этот выбор зависит от их ресурсных возможностей — запасов человеческого и социального капитала. За исключением «неискренних» / «наивных» лишь одна из стратегий (традиционная академическая) характеризуется слабым и средним уровнем следования своим интересам по всем направлениям деятельности. Для остальных характерно использование разнообразных практик оппортунизма.
При этом низкий уровень отлынивания в преподавательской деятельности характерен лишь одной из пяти стратегий, а в научной деятельности — двум. Проведенный анализ выявленных стратегий показывает, что добросовестное выполнение всех контрактных требований является скорее исключением, чем правилом. К каждой из проанализированных групп администрация вуза может предъявить претензии, что позволяет использовать селективный подход при оценке деятельности преподавателей: на отлынивания одних закрыть глаза, а других — наказать.
Академическая среда и оппортунизм преподавателей вузов
Академические свободы и высокие академические стандарты являются важнейшим признаком функционирования Университета как сообщества профессионалов. Академические свободы представляют собой принципы деятельности, согласно которым допускается полная свобода ставить любые вопросы и стремиться к истине независимо от того, задевает или нет кого-либо (в том числе непосредственный руководителей, представителей гражданского общества, государства) та или иная точка зрения. Академические стандарты — это общепринятые нормы поведения преподавателей, вырабатываемые определенным академическим сообществом, которые регулируют деятельность преподавателей и направляют ее на формирование репутации вуза, как неосязаемого актива, повышающего его конкурентоспособность на рынке образовательных услуг. По Марксу Дентону академические стандарты представляют собой общественные блага, они являются продуктом академической деятельности, основывающейся на академических свободах, он пишет: «Мы же назвали общественными благами те стандарты и нормы, которые определяют качество работы университета; их природа такова, что они не оплачиваются и не поддерживаются с помощью средств из налоговых поступлений, а устанавливаются в соответствие с поведением участников» (Дентон, 2005. С. 147). Оппортунистическое поведение преподавателя рассматривается им как проблема «безбилетника», т. е. уклонения от деятельности по формированию и поддержанию высоких стандартов академической деятельности и профессиональной репутации вуза. Это уклонение обычно бывает связано с ориентацией деятельности на интересы клиентов, на текущие коммерческие цели вуза, с работой на установленные показатели.
Аналогичной позиции о взаимосвязи академических стандартов и академических свобод с оппортунистическим поведением придерживаются Я. Кузьминов и М. Юдкевич. Они указывают на их регулирующее воздействие, видят в их размывании причину нарастания оппортунистического поведения: «академическая свобода, являясь базовым элементом конвенции, регулирующей поведение основных действующих лиц в университете, основывается на стандартах академического поведения, предполагающего осуждение оппортунизма коллег, определенный уровень преподавания и пр.».
Рассмотрим, как связаны между собой несоблюдение академических свобод и выбор преподавателями вузов стратегий поведения, различающихся по степени использования разных форм отлынивания. Перечень академических прав и свобод, которые определены как «свобода от вмешательства в профессиональную деятельность» установлены в статье 47 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» № 273-Ф3 (ред. от 23.07.2013). Данный перечень был сгруппирован в 4 группы: свобода преподавания, в том числе право на творческую инициативу; свобода выбора и использования форм, средств, методов обучения; свобода от вмешательства в профессиональную деятельность; свободное выражение своего мнения.
Лучше всего обстоят дела с соблюдением свободы выбора и использования форм, средств, методов обучения, но даже здесь 13,93% опрошенных считают, что эти свободы совершенно не соблюдаются. Объясняется это введением образовательных стандартов, регламентирующих использование учебной литературы (сроки издания, наличие в библиотеках вузов, доступность электронных ресурсов) и устанавливающих требования к доле в аудиторных занятиях занятий с использованием интерактивных методов их проведения. Преподаватели, с одной стороны, вынуждены все это описывать в рабочих программах своих дисциплин. С другой стороны, лукавить: писать одно, использовать в реальной работе другое.
Несколько хуже дела обстоят с соблюдением свобод преподавания — 28,14% опрошенных считают, что эти свободы «скорее не соблюдаются» / «совершенно не соблюдаются». Это связано с тем, что в условиях сокращения кадров в вузах происходит увеличение нагрузки на преподавателей, в том числе за счет увеличения количества закрепляемых учебных дисциплин. Преподаватели обычно не отказываются от подобного увеличения нагрузки из-за опасений сокращения.
Оценка соблюдения свободы от вмешательства в профессиональную деятельность еще ниже: 28,97% опрошенных считают, что эти свободы «скорее не соблюдаются» / «совершенно не соблюдаются». Объясняется это тем, что в интересах достижения показателей внешней оценки своей деятельности преподаватели вынуждены перераспределять свое время на осуществление оцениваемых видов деятельности: написание заявок на гранты, выбор «проходных» тем исследования и т. п.
Наименее благополучно складывается ситуация со свободой выражения своего мнения: 46,02% опрошенных считают, что данные свободы «скорее не соблюдаются» / «совершенно не соблюдаются». Это следствие переформатирования отношений между администраторами вузов и преподавателями и изменения институциональной природы вузов. Академические стандарты оттесняются формализованными нормами, закрепляемыми в различных нормативных документах, а вузовские администраторы превращаются в работодателей, контролирующих преподавателей и отбирающих их по критерию соблюдения данных требований.
Оппортунистам свобода не нужна
Это подтверждает положение о том, что несоблюдение академических свобод и выбор преподавателями оппортунистических стратегий поведения обуславливают друг друга. С одной стороны, ограничения академических свобод, с которыми сталкиваются преподаватели российских вузов в условиях современных преобразований, снижают стимулы к академической деятельности и существенно ослабляют механизмы внутреннего контроля, что создает условия для оппортунистического поведения преподавателей. С другой стороны, отлынивание по тем или иным направлениям деятельности нередко является необходимым условием для демонстрации преподавателями своей эффективности по достижению показателей, устанавливаемых вузовскими администраторами. Это ведет к снижению вложений в формирование и поддержание высоких академических стандартов и, в конечном счете, подрывает академические свободы.
Реформирование российской системы высшего образования сопровождается изменением институциональной природы вузов, их превращением в клиентоориентированные организации, формирует новые стимулы деятельности для администрации вузов и преподавателей. Их встраивание в агентскую цепочку подотчетности сопровождается принципиальным изменением в практиках «следования своим интересам». В зависимости от накопленных запасов человеческого и социального капитала, а также от ресурсных возможностей отдельных вузов они выбирают разные стратегии следования своим интересам, различающиеся по уровню отлынивания в разных направлениях деятельности. Все это сопровождается ухудшением академической среды, ограничением академических свобод и снижением академических стандартов.