Изначально компетентностная парадигма декларировала отход от усвоения якобы отдельных друг от друга знаний и умений, и владение ими в комплексе. Соответственно этому среди главных целей обучения появлялась цель формирования не знаний, умений и навыков, а ключевых компетенций. На этой основе и осуществлялось бы построение методики преподавания. Но дело пошло гораздо дальше задуманного, и на повестке дня компетентностных идеологов и практиков возникли вопросы редукции непокорных и принципиально некомпетенциализуемых фундаментальных областей образования. Дальнейшее последовательное и логичное развитие идей редукции предполагает завершение этого процесса растворением, например, систематического курса физики в содержании профессиональных дисциплин, а если смотреть ещё дальше, то в указанном направлении проглядывается и частичный или полный отказ от классической дисциплинарной структуры обучения.
Фактически компетентностный подход в высшем профессиональном образовании внедряется авторитарно в условиях конфронтационного двоемыслия. Двоемыслие социального (общественного) заказа на профессиональное образование – официальное (документированное, мёртвое, сформулированное в нечитаемых противоречивых текстах) — и живое (воплощенное в человеческих желаниях, рождающееся в общении с другими людьми, техникой и природой). Одно – насквозь фальшивое, лживое, липовое, «для отчётности», другое – настоящее, живое, востребованное, подавляемое, но развивающееся.
Сказать, что это является новостью в житейско-бытовых реалиях, нельзя. Подобными явлениями наполнены и другие аспекты нашей жизни (национальность «по паспорту» и «по собственной идентичности», проживание «по прописке» и «по адресу», образование «по диплому» и «фактическое»), иногда комичные (золотые медалисты, пишущие с ошибками), иногда трагические (водители, не знающие правил дорожного движения).
Проблемы очевидны — неупорядоченный понятийно-терминологический аппарат, произвольная структура компетенций, волюнтаристский подход к определению их функций и роли в образовательном процессе, парадоксальная диагностика и оценка уровней компетенций, механическая переформулировка практических методик обучения и др.). Перспективы компетентностного подхода спорны и туманны и в ближайшей, и в среднесрочной, и в дальнесрочной перспективах.
На внедрение неосмысленной теоретической парадигмы жёстко накладываются стремительно сжимающиеся социально-экономические рамки. Неумолимое авторитарное и необсуждаемо решительное сокращение академической нагрузки преподавателей (реализуемое через ликвидацию консультаций, контрольных работ, расчётно-графических заданий студентам, аудиторных часов, выделяемых на проведение зачётов, уменьшение объёма лекций, семинаров и практических занятий, увеличение численности потоков и т.д.) – известная ловушка, предликвидационный этап функционирования системы образования.
К этому же ведут формализация общения с преподавателем, дистанционирование источника знаний, знатока, эксперта и умельца: «Стать знатоком, так же как и стать умельцем, можно лишь в результате следования примеру в непосредственном личном контакте; здесь не помогут никакие инструкции» [Полани М.].
При таком развитии преподаватели фундаментальных учебных дисциплин постепенно или сразу становятся ненужными. Прагматическое следование «производственной необходимости», сформулированное «работодателями», приводит к закономерному изъятию «ненужных» и «сложных» вопросов физики и математики.
Из выгод мы приобретаем сиюминутное увлечение обеспечения работой/нагрузкой/зарплатой/вознаграждением своих/нужных/безопасных сотрудников/преподавателей в известной и увлекательной игре административного выживания.
В другой плоскости этой проблемы лежит определяющийся до сих пор ответ на вопрос, что же лежит в центре (ядре, основе) высшего профессионального образования – фундаментальная академическая подготовка (фундаментальные компетентности) или прикладные профессиональные вопросы (прикладные компетентности).
Многие не считают эту дилемму принципиальной, считая, что жизнь сама всё расставит на свои места. В конце концов, подобного рода вопросы уже вставали и перед наукой, и перед образованием уже не раз: что в центре – «Земля или Солнце?», «Человек или Природа?», «Учитель или Ученик?», «Справедливость или Милосердие?».
В нашем случае, если мы ориентированы на использование уже готовых (приобретённых за границей) приборов, установок, технологических процессов, а не на создание своих собственных оригинальных технологий, прагматическая ориентация на растворение академических вопросов образования в прикладных ведёт за собой закрытие интеллектуальных путей, а в дальнейшем авторитарный запрет на развитие. В таких условиях через барьеры «прикладного» образования может пробиться лишь исследователь (изобретатель), ориентированный на побег из системы, внутреннюю или внешнюю эмиграцию, непосредственное или опосредованное бегство, маргинал и изгой, одиночка, смеющийся над запретами и авторитетами, плесенью тысячелетий.
Но современной развивающейся живой информационно-технологической цивилизации для выживания нужен массовый интеллектуал, живущий на дистанции от прагматической необходимости сиюминутного выживания, отказавшийся от идеологемы законченности и окончательности интеллектуального образования.
Что же лучше: узко профессионализированный прагматик или фундаментально образованный мечтатель? Какой выбор уже делала наука в похожих обстоятельствах? Что выбирает научное сообщество из противостояния «Коперниканская модель VS Птолемеевская система мира» и почему? И та и другая модели решают практические проблемы примерно с одной степенью точности. Но выживает модель Коперника. Есть и ответ, почему: «…коперниканские оси вращения являются инерциальными, птолемеевские же нет, а Земля вращается по отношению к локальным инерциальным осям».
В ложных представлениях о соотношении фундаментального и прикладного образования фундаментальный аспект элиминируется, а обучение сводится к штудированию и заучиванию инструкций, законов, правил, циркуляров и т.д. «А что мы можем сделать?» — спрашивает преподаватель, эти правила существуют объективно, вне процесса обучения. «А зачем мне это нужно?» – спрашивает студент.
В фокусе профессиональной деятельности может оказаться любое знание, иногда совершенно неожиданно для нас становясь явным и актуальным. Не обладая соответствующим знанием, мы можем и не увидеть проблемы. Но проблема не исчезает от того, что мы её не видим: физика позволяет увидеть и разглядеть то, что не видно обыденному здравому смыслу. Знающий профессионал следует инструкциям своего профессионально значимого знания, выраженного в форме исключительно строгих и однозначных знаковых структур или текстов, понятных ему. Но в том то и дело, что такой «объективистский подход требует, чтобы познающий субъект функционировал в соответствии со строгими нормами, то есть неразумно» [Полани, М].
Прикладное образование неразумно в своих исходных положениях и по полученному результату. Оно доктринально порождает неразумного профессионала. Динамические формы, инвариантные по отношению к непрерывно меняющемуся содержанию знания характерны для универсального образования: ценность постижения различий превышает ценность постижения единообразия.
Тем не менее, процесс формирования учебных планов лежит в области откровенно мифологизированных установок людей, чей практический опыт ограничивается лишь работой с документами, а вопрос, правомерно ли вторжение в области, в которых компетентностный составитель не является сведущим, да ещё с явно обозначенными редуктивными намерениями, отметается с порога.
Конечно же, с близкого расстояния, на малых временных масштабах, не всегда можно понять, что ближе к истине, а что дальше от неё. Но мы обладаем богатым и уже многовековым, и даже транснациональным экспериментальным педагогическим багажом разнообразного предъявления физики на всех этапах обучения. Неразумно и глупо отказываться от того, что у нас так хорошо получается, оставлять в забвении способы исправления тех ошибок, которые мы уже не раз совершали, создавать неразрешимые проблемы там, где великими предшественниками проложен ясный и понятный путь.
Олег Яворук